高中文學短評寫作教學探析

文學短評的撰寫教學，其本質就是鍛煉學生的閱讀理解能力、文本信息讀取能力、文學藝術鑒賞能力、文字表達與情感表述能力，均屬于高中語文學科核心素養的培養。基于語文核心素養，高中語文教師開展文學短評，要引導學生明確短評的主題思想、作品形象、藝術手法、語言特點，同時加強閱讀教學，明確短評角度，拓展學生思維，讓學生撰寫出優質短評文章，在完成教學目標的同時實現對學生核心素養的培養。

一、對高中文學短評寫作的解讀

高中階段的文學短評指的是：學生在閱讀文學作品后，以自身閱讀感受為核心，利用簡短的文字，將自己對文學作品的感悟、見解和評價表述出來。高中階段的文學短評雖字數不多，但結構完整，需要包含鮮明的觀點、清晰的層次以及流暢的語言。在高中語文教學中開展文學短評寫作教學，有利于幫助學生積累和梳理文學閱讀經驗，體會文學創作和鑒賞規律，提升文學審美能力，可見，指導學生進行文學短評寫作是新課改背景下，培養學生語文核心素養的重要途徑。學生想要寫好文學短評，必須要對所讀文學作品進行深入的理解和精準把握。要在細致的品讀過程中，對文章的內容形象、文學特點、思想內涵以及情感表達形成獨到的見解，從感觸最深的地方入手，進行文學評論[1]。

二、高中文學短評的寫作角度與內容

（一）主題思想分析與評論

以文學作品的主題思想作為文學短評的寫作切入點，即通過閱讀，分析和評論該文學作品所蘊含的思想內容以及作者的觀點態度。寫作內容主要包括闡述和分析文學作品中運用的主要表現手法，如聯想、想象、渲染、烘托、象征、對比、借景抒情、托物言志、寓情于景、欲揚先抑等;結合文章內容以及表現手法，分析文章主題思想以及反映出的社會現實，并結合自身見解，表述該作品有怎樣的思想局限性或積極意義。從主題思想的角度進行賞析和評價，通常會用到“中心突出”“言簡義豐”“含蓄蘊藉”“言近旨遠”等文學術語[2]。

（二）作品形象分析與評論

以文學作品的作品形象作為文學短評的寫作切入點。作品形象通常指作者在文學作品中創造出來的，能夠激發讀者情感的，生動具體的生活圖案，從高中文學短評的角度分析，作品形象指的是文學作品中重點人物的性格特征以及精神面貌。學生從作品形象的角度進行文學短評寫作時，需要考慮兩方面內容：一個是對重點人物的主要性格特征進行深入分析;另一個是基于對人物形象的分析，揭示其蘊含的典型意義。

（三）藝術手法分析與評論

以文學作品的藝術表現手法作為文學短評的寫作切入點。藝術手法包含以下七個組成元素：（1）表現手法，如聯想、想象、象征等;（2）表達方式，如議論、描寫、敘述等;（3）描寫方式，如環境描寫、動作描寫、心理描寫、肖像描寫、語言描寫等;（4）敘述方式，如倒敘、補敘、插敘等;（5）抒情方式，如寓情于景、直抒胸臆等;（6）描寫技法，如動靜結合、虛實結合、以動襯靜等;（7）修辭手法、意境創設等。在寫作過程中，學生可以對上述一個或多個元素進行賞析和評論，從而表達出自身閱讀感悟。

（四）構思技巧分析與評論

從構思技巧的角度進行文學短評的寫作，需要學生從以下六個方面進行把握：（1）文章線索，如時間、地點、人物等;（2）寫作思路，如由表及里、由此及彼、由點及面等;（3）結構方式，如橫向結構、縱向結構、縱橫交錯等;（4）層次結構，如總分結構、總分總結構、分總結構等;（5）行文布局，如層層深入、開門見山、前后呼應等;（6）選材特點，如源于生活、生動典型等。

（五）語言特點分析與評論

以文學作品的語言特點作為文學短評的寫作切入點，主要包含三點寫作內容：首先是總結文學作品的主要修辭手法，如擬人、對比、比喻等;其次是分析文學作品的語言特點，如質樸、簡練、生動等;最后是體會文學作品的語言風格，如平實、幽默、含蓄等。

三、高中文學短評寫作教學實踐策略

（一）強化閱讀能力，奠定文學短評寫作基礎

與閱讀教學和寫作教學組成體系的傳統高中語文教學模式不同，在核心素養教育理念的指導下，當前高中語文教學更加重視讀寫教學的高度融合，通過“讀什么”“怎么讀”來影響學生的語文寫作方式和內容，通過“寫什么”“怎么寫”來促進學生的語文閱讀廣度與深度，從而實現“語言構建與運用”和“審美鑒賞與創造”等核心素養的培養。可見，通過強化閱讀，能夠有效打開高中生文學短評的寫作思路，奠定良好的寫作基礎。

以統編版高一語文必修上冊第三單元第九課《念奴嬌·赤壁懷古》課程教學為例。強化閱讀的首要任務是提升學生對文學作品的理解。在指導學生進行作品閱讀時，教師可以通過以下問題對學生進行階段性引導：首先以理解寫作內容為目的，提出“詞中出現哪些景物？”的思考問題，使學生準確找到“大江東去”、“驚濤拍岸”等寫作內容，在加深對詩詞整體內容的理解基礎上，學習作者精妙的文字運用技巧;然后以理解寫作形式為目的，提出“作者回憶周瑜時并沒有直接描寫周瑜的威猛與睿智，而是寫到了‘小喬出嫁、‘羽扇綸巾，其寫作形式和目的是什么？”的思考問題，學生在問題的驅動下，會從寫作手法的層面進行思考，進而形成自己獨到的見解;最后以理解寫作思想為目的，提出“對比詩詞前六句和后兩句的情感基調，分析作者此時有怎樣的情感？”在問題的引導下，學生將文學閱讀升華為思想感悟，將具體的語言文字與作者生平、時代背景有效融合，從而深切的感悟到詩詞傳遞出的文學魅力，進而在提升語言構建和運用能力的同時，提升文學鑒賞和審美能力。

（二）選準評析角度，明確文學短評寫作主題

寫作感點能夠為高中生文學短評寫作指明方向，其激發過程正是學生閱讀文學作品過程中產生“思考”與“情動”的過程。對于文學閱讀尚處于原始性、主觀性、碎片化的階段的高中生而言，引導其選準短評寫作角度，不僅能夠培養學生“思維發展與提升”的語文核心素養，還能夠幫助學生明確文學短評的寫作主題。

仍以《念奴嬌·赤壁懷古》文學短評寫作教學為例。教師可以引導學生從多個角度進行分析，從而形成不同的文學短評寫作主題。如：從詞中“羽扇綸巾”“雄姿英發”“談笑間”等詞句，以人物形象分析為切入點進行文學短評寫作;以“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”為切入點，從描述手法的角度進行短評寫作等等。通過引導學生從不同的角度對作品進行賞析，能夠使學生對該文學作品形成全面的理解，進而在體會其中文學魅力的同時，形成多角度鑒賞和解讀文學作品的文學鑒賞思維，從而達到培養學生語文核心素養的教學目的。與此同時，學生在教師的引導下，選擇一個明確的短評角度，不僅有助于更深入的分析和評價，還能夠促進個人見解的形成。

（三）引進評析方法，實現學生核心素養培養

相較于專業人士的文學鑒賞寫作，高中學生的文學短評教學既不具備豐富的鑒賞理論，也沒有經過專業化的訓練，更多的依靠學生的主觀想象與主體思維，雖然能夠讓學生自由發揮、充分體現學生的學習主體地位，但是極容易被學生撰寫成讀后感。因此，教師需要適當引進一些文學短評的寫作方式，以此豐富文學短評的寫作內容，打開學生的思維，啟發學生的撰寫思路，促使學生能夠“有理有據”“敘議結合”。

結合《琵琶行》課程教學過程，教師就可以以問題引導學生通過“敘議結合”的方式評析課文，比如：面對“忽聞水上琵琶聲…琵琶聲停欲語遲…猶抱琵琶半遮面。”與“我聞琵琶已嘆息…同是天涯淪落人…終歲不聞絲竹聲。”這兩句話，教師可以提出問題：“文章中對‘琵琶女與‘我的描寫如何？好不好？好在哪里呢？”此時班級學生需要結合文中內容，對“琵琶女”與“我”動作的相關句子找出來，這一環節為“敘”;同時回答“作者為什么會這樣描寫？作者想要表達什么樣的情感”，思考“結合你的想法，請你形成一定的價值判斷”。這一環節為“議”，以敘議結合的方式，能夠逐漸啟發學生的文學短評思路，拓展學生的語言表達思維，同時讓學生有依據地評析文學作品，在評析文學作品的同時更全面理解文章內容，以此實現對學生核心素養的培養。

綜上所述，在最新版的高中語文教材中，第三單元提出的“文學短評”寫作活動，教師可以充分利用這些教材內容，組織學生開展文學短評撰寫。在文學短評教學活動中，學生能夠更好理解文章內容與主題思想，能夠更深刻的理解不同人物角色的角度及其特征，形成良好的閱讀理解能力。此外，在這一過程中，能夠有效拓展班級學生思維，提升學生的文學鑒賞與評析水平，實現對學生語文核心素養的培養。

參考文獻：

[1]虎小燕.高中語文教學中核心素養培育的學理與方法探討[J].現代農村科技，2020.

[2]屈彥奎.中國古代文論視域下的語文核心素養培養[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2020.

胡進蘭，廣東省佛岡縣第一中學教師。