關于詞類活用教學方法的總結及價值分析

詞類活用作為文言文中普遍存在的一種語法現象，在文言文教學中是很難繞過的。上世紀八九十年代以來，“詞類活用”這一說法的科學性一直飽受爭議，也有部分學者提出在課堂中停止使用這一術語。然而時至今日，我們的語文課堂依然在教詞類活用，這不能不說明詞類活用教學是實用的，也是學生可以接受的。學生可以接受并非代表沒有難度。事實上，詞類活用是讓不少師生都頭疼的事。對于詞類活用教學這一問題，不少一線教師都有其獨到的見解和妙法，筆者試對其做一個粗略的歸納總結和分析，以期為文言文詞類活用的一線教學提供一點啟發。

一、詞類活用的感知與理解

（一）逆向探究。逆向探究是指由翻譯反推至原文，引導學生體會詞類活用現象及其特點。比如講“左右欲刃相如”時，不先講“刃”的用法，而是問“用刀殺”是由哪個字翻譯過來的。在兩者的對照中讓學生明白“刃”已不再單單是“刀”的意思，而變成了“用刀殺”，這種變化就叫名詞活用作動詞。在有了這樣一種感知后，進而讓學生明確詞的意義、性質和用法發生變化時，就是活用了。

（二）聯系現漢。詞類活用現象不僅在古漢語中存在，現代漢語仍然是一脈相承的。“他最近很火”中的“火”“美麗我的家鄉”中的“美麗”都是詞類活用。無論是學生剛剛接觸詞類活用，還是遇到其難以理解的句子，都可以聯系現代漢語中類似的用法相比照，讓學生在相似的結構中以今觀古，達到理解詞類活用的目的。比如學生很難理解“凄神寒骨，悄愴幽邃”中“凄”和“寒”的使動用法時，就可以舉一個“美麗我的家鄉”之例相比照。兩者都由形容詞和名詞組成，且結構一致。學生只要能理解是“使我的家鄉美麗”，也便能理解使動用法了。

學生對詞類活用現象的認識總是經歷一個由感性到理性的過程。在感性階段，許多教師都會將詞類活用句的原文與翻譯放在一起，讓學生找一找哪個詞的翻譯很獨特。逆向探究在本質上其實與這種方法無異，學生在思考這一問題時總要經歷一個由原文及翻譯，再由翻譯及原文的不斷往返。當然，逆向探究在某種程度上突出了教師的引領作用。教師將探究范圍縮小，目標更明確，更有針對性，學生也更能尋到要害。

聯系現代漢語也是感性階段的常用方法。由于貼近日常用語，學生更易理解。如果能引入合適的最新網絡流行語，更是能激活課堂，點燃學習興趣。同時，將古今漢語聯系起來能讓學生體會到古今漢語的傳承性及其生生不息的活力，增強學生對于祖國語言文字的熱愛。但是值得注意的是，古今詞類活用在本質上并不相同。古漢語的活用主要是“詞匯-語法現象”，而現代漢語的活用卻主要是修辭現象。[1]在教學中教師可以將兩者相對照，也可以將修辭角度引入詞類活用教學，但應注意區分，避免混為一談。

二、詞類活用的辨識與翻譯

（一）詞法判斷。詞法判斷是從詞類的功能和搭配關系方面是否存在反常來判斷活用與否的方法。不同詞類在句中的功能和搭配關系一般是不同的。比如，只有及物動詞和介詞才能帶賓語，名詞、形容詞、不及物動詞都不行。如果一個詞原本屬于名詞、形容詞或不及物動詞，卻帶上了賓語，就可以初步推測它“活用”了。比如“項伯殺人，臣活之”一句，“活”為不及物動詞，本不能帶賓語，但卻帶了“之”字，因此“活”字“活用”了，不過活用的具體類型還需通過句意和語境進一步分析。

（二）句法判斷。句法判斷是指用規范的現代漢語的句法來判斷是否存在活用。現代漢語中一個完整的句子通常由（定語）主語+（狀語）謂語（補語）+（定語）賓語+（補語）構成。比照這一句法，根據詞在句子中承擔的語法功能便能很快推斷出活用與否。比如將“吾得兄事之”代入上句，“吾”為主語，“事”為謂語，“之”為賓語，則“兄”字作為謂語之前與之相連的成分只能是狀語。由此便可知“兄”為名作狀的用法。賈楠老師提出的“空詞定位，補詞求解”[2]實質也是一種句法判斷，只是引入了未知數X來幫助推導。同樣以“吾得兄事之”句為例。要推斷“兄”字的用法，就將其設為X，則全句為“吾得X事之”，“吾事之”明顯是一個主謂賓結構，可知X即為狀語。因為引入了未知數X，句子的結構更為清晰，更能“撥開云霧見青天”。“空間定位，補詞求解”其實就是句法判斷的實際操作指南。

（三）結構推斷。文言文中排比句、對偶句等結構相似或相同的語言現象比較多。結構推斷就是在這些句子中，根據對應句中確定詞語的詞性來推知未知詞語的活用類型。例如“藉吏民，封府庫”中，“吏民、府庫”都是名詞，在句中充當賓語，且前后兩個短語明顯結構一致，所以可以推知“藉”與“封”詞性相同。“封”為動詞，則“藉”必也為動詞，所以“藉”字是名詞活用作動詞。

（四）標志推斷。標志推斷是通過定位某些標志詞來推斷詞類活用關系。姚祎老師總結了四個標志，包括能源動詞、副詞、“所”和“之”。具體推斷方法為：能愿動詞在動詞之前是充當狀語的，所以能愿動詞之后的名詞一般活用為動詞，如“非能水也，而絕江河”中的“水”即為名作動;副詞在句子多以補語、狀語的成分出現，所以在句中見到副詞加名詞的結構時，要考慮副詞后面的名詞是否活用為動詞，如“不刊之鴻教也”中的“刊”即為活用;“所”字一般加動詞構成名詞性短語，但在文言文中會出現“所”加名詞的結構，這時要考慮名詞活用為動詞，如“置人所罾魚腹中”的“罾”;“之”常以代詞的身份充當主語和賓語，所以在遇到名詞或形容詞加“之”時要考慮是否活用，如“且庸人尚羞之”的“羞”即為活用。[3]

（五）公式翻譯。蔣述塘、劉愛民兩位老師總結了一套翻譯詞類活用的公式。內容如下：名詞作狀語的公式為“介詞+名詞”，其中介詞要根據具體情況選用;數詞活用為動詞的公式為“動詞+數詞（數量詞）”;形容詞、動詞活用為名詞的公式為“動詞（形容詞）+的+名詞”，其中動詞活用為名詞時，公式中的“名詞”指這一動詞涉及的對象，形容詞活用為名詞時，公式中的“名詞”指這一形容詞修辭的對象;使動用法的公式為“使+賓語+使動詞”或“使+近賓語+使動詞+遠賓語”，前者一般用于動詞活用為使動詞，后者一般用于名詞形容詞用于使動詞;意動用法的公式為“認為+賓語+意動詞”或“把+賓語+當作（看做）+意動詞”，前者一般用于形容詞活用為意動詞，后者一般用于名詞活用為意動詞。[4]

學生對任何一例詞類活用的體認都要經歷從識到辨到譯的一整個過程。其中從識到辨是最重要也是最有難度的一環。一旦能夠辨別出類型，翻譯也自然是水到渠成之事。識和辨是渾然一體的，只有完成了“辨”，才是真正地完成了“識”。當然我們在這里提到的第一個步驟“識”單單指能夠覺出詞類活用的存在。

詞法判斷和句法判斷都是從最基礎的構架出發來辨識詞類活用，因此其使用范圍幾乎能囊括所有詞類活用現象，有相當強的普適性。但是這兩個方法都要求學生對詞類的功能和搭配比較熟悉，且具有良好的語法分析能力，而這對大部分學生來說是有困難的。同時，無論是用詞法還是句法來判斷，它們都指向的是現代漢語而非文本所使用的古代漢語。雖然漢語一脈相承，但詞匯和語法都有不少變化，完全地“以今觀古”勢必會出現問題。結構推斷和標志推斷使用范圍則小得多。兩者都聚焦于某種“標志”，或是相似結構，或是某個詞，或是某種詞。由于目的明確，這兩種方法都具有很強的操作性且操作難度不高。但同樣值得注意的是，因為某些詞的詞類發生了變化，在分析結構時誤把本用作活用的情況依然存在。就像前文所說，一旦能辨識，翻譯自然不在話下。公式法雖然包含了各種類型的詞類活用翻譯規則，看似為學生行了便利，實則是增加了學生的記憶負擔，是沒有必要的。

三、詞類活用的梳理與歸納

（一）比較法。郭清津老師總結了相當系統全面的比較法，包括句內、上下、內外、新老、難易、異同、圖表、綜合、正反、古今十種比較。[5]句內、上下和內外是針對文本而言，新老、難易、古今是針對活用本身而言，異同、圖表、綜合、正反則是針對活用詞而言。雖然種類繁多，但其實本質上都是某個詞或某些詞在不同語境中用法的比較，只是比較的方法、范圍有所不同。比如句內、上下、內外三種比較，僅僅是把比較的范圍從一句句子擴大到一篇文本再擴大到多篇文本。

比較法不僅能幫助學生理解某個語境下的活用詞，而且能讓學生對詞類活用有更加系統的認識，包括某個詞的各類活用以及詞類活用規律本身。詞類活用在課文中是零碎的，學生對詞類活用現象的理解也自然是點狀的。比較法就是能夠幫助學生連點成線、連線成網的抓手，并在這個過程中提升學生的分析能力和綜合能力。郭老師的總結劃分過細，泛化了比較一法，在實際教學中有些其實是不必要的，不應為了比較而比較。

（二）精短例句法。精短例句法是張國學老師自編的一套類似“三字經”口訣的教學方法。這段“三字經”只有20句，60字，但是囊括了中學階段所有的詞類活用現象。相比起課文中的長難句，“三字經”短小精煉，更能為學生記憶。在牢記例句的基礎上，學生在遇到各類詞類活用現象時便能進行鑒別，以深入理解和領悟其規律。例句內容如下：

將良將 友倉黎 任忠賢 人云集 歸興國 樂效力 勞天下 忘生死 誓山海 結為一

安民生 大德義 詩治平 死大計 活傷殘 降四夷 驕士人 眾鼻之 王天下 四海一[6]

精短例句讀來朗朗上口，無疑具有記憶優勢，但其面臨的困境也是顯而易見的。中學生本身對文言文興趣不大，畏難情緒重，雖然“三字經”易讀易記，學生可能并不愿意花時間學習背誦。即使強迫其背下，也可能淪為一段毫無意義的繞口令。所以筆者認為，要想精短例句能夠真正發揮作用，不能寄希望于學生自己對“三字經”包含的活用現象的領悟，而是要在學生牢記例句后，在講解課文中的詞類活用時將例句與其比照，讓學生在多次鑒別比較后把握詞類活用的特點和規律。

精短例句法是對詞類活用現象的一次大梳理，但在實際使用中只有遵循比較法，在多次比較對應后形成一種定勢，才能發揮其作用。因此這一方法必然地會帶來某些思維定勢的弊端，如學生可能不仔細分析句子，不反復理解語境而直接相比附等。

（三）圖表關系法。圖表關系法是指把詞類活用的種種關系畫在一張圖表上，讓學生一目了然地把握復雜關系的方法。周友義老師歸納的詞類活用關系圖系統地總結了各詞類之間的活用關系，給學生提供了一個明確的思維路徑。在學生掌握了一定數量的詞類活用之后給學生梳理這一關系，無疑能夠幫助學生理清思路，對詞類活用規律有更深層次的領悟。周老師提出這一方法的背景在于詞類活用關系太復雜，讓學生分條列項地一個個去記，勢必效果不佳。當然這與當時的語文教育思路密不可分，在如今的語文課堂已經很少會有教師要求學生專門記憶這樣的詞匯語法關系了。詞類活用關系圖的意義不在于記憶和套用，而是幫助學生形成對詞類活用現象的理性認識，并提高其邏輯思維能力。因此，與其直接提供，不如在學生有了一定詞類活用基礎后讓學生自行整理出關系圖。

當然圖表還可以用來梳理詞類活用句的結構關系，郭清津老師在比較某個詞的不同活用方法時就將圖表引入其中。如分析“利（圖1）而后利之（圖2）”兩個“利”的用法，就用兩張圖分別表示各自的成分關系。

在句子成分省略過多時，引入圖表來理清各成分之間的動作關系是相當有效的。當我們只圖解一個詞類活用例句時，這一方法指向的是詞類活用的理解，而非梳理與歸納，不屬于這部分的范疇。只有將多張圖解聯系對比，形成圖解群，才能真正發揮圖表關系法在歸納詞類活用方面的突出作用。

感知與理解、辨識與翻譯、梳理與歸納是詞類活用教學中三個必不可少的組成部分。只有經由感性到理性，零碎到系統的過程，學生才能真正地掌握詞類活用這一現象。同時，這三個階段又都是為文意理解服務的。詞類活用固然與詞匯、語法密不可分，但大講特講語法顯然是不合適的。抓牢這一點，詞類活用教學就不會跑偏。葉老有言：“教學有法，教無定法。”雖然一線教師為詞類活用教學提出了許多洞見妙方，但用不用、用哪個、怎么用還有賴于對學情的具體把握。

參考文獻：

[1]董旭午.融通生活、活教活學詞類活用[J].語文教學通訊，2017（6）：54-55.

[2]鄒立志 白聰.論古今漢語詞類活用的不同本質[J].語言研究，2009（29）：38

[3]張國學 周友義.文言文詞類活用教學二法[J].語文教學通訊，1996（5）：37.

[4]陳立鈞.交給學生辨識詞類活用的方法[J].中學語文教學，1994（2）：29-30.

[5]姚祎.文言文詞類活用的幾種推斷方法[J].考試周刊，2013（8）：41.

[6]蔣述塘 劉愛民.詞類活用的“公式法”翻譯例談[J].語文教學與研究，1994（6）：40-41.

[7]賈楠.空間定位，補詞求解——文言詞類活用教學一得[J].考試周刊，2009（2）：60.

[8]董鷗.詞類活用的認識與分辨[J].語文教學與研究，2017（34）：140-142.

[9]鄭崗.巧用句法理解活用——高考文言文詞類活用教學[J].考試（教研），2010（6）：5.

[10]郭清津.用比較法講解文言活用詞[J].齊齊哈爾師范學院學報，1985（2）：48-51.

[11]何正安.文言詞類活用導學“五部曲”[J].語文教學之友，2011（2）：22-23.

蔣雷，南京師范大學教師教育學院研究生，研究方向：語文課程與教學論。