“3W”學力案：一種“面向人人”的教學設計新范式

江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發區花港迎春小學 徐建林

《中國教育現代化2035》把“更加注重面向人人”作為教育現代化的“八大理念”之一，“面向人人”理念落實到課堂教學中就要求我們的教學決不能只是一味地成為教師實施規定動作的預設“藍圖”，而是要從教師的“教”轉變到學生的“學”，使教學的過程成為幫助學生學習的過程，并使其知道如何改進學習，從而促進其學力提升。而這其中最關鍵作用就是教師的教學設計。但是時至今日，教學設計似乎仍是傳統“備課”美化后的名字，其實質鮮有改變，這不僅給教師的專業發展帶來了不利的影響，更阻礙了學生的發展。

一、當前教學設計的主要問題

教育家加涅認為：“教學設計是一個系統化(systematic)規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。”由此可見，教學設計是對課堂教學的系統規劃，是喚醒學習者經驗的過程，而這其中就需要教師最大限度思考如何引發學生的學習。從這個角度而言，教學設計本身就是服務于學生學習的。但如今，教學設計（一般稱為備課）成了學校績效考核的一個項目，進而促使教師把教學設計當成了應付上級檢查的一種手段，其弊端主要體現在如下方面：

1.高耗低效：教學信息重復化

教學設計的高耗低效主要體現在教師將教學設計當成了工作的負擔。雖然教學設計是青年教師走向成熟教師的必經之路，也是伴隨著教師職業生涯的常態工作，但是正是這樣的常態造成了疲態。很多教師積累到一定的教學經驗后，愈發覺得教學設計只是應付學校考評不得不完成的一項任務，于是有的學校為了順應這種想法，將以往的手寫備課變成了電子備課，備課成了“復制粘貼”。如此一來，更讓教學設計成了教師冗繁的常規工作之一。學生年年變，備課從不變，教學信息大量重復化，耗費了精力，但對教師的專業成長與學生的學業成長并無很大的促進作用。

2.單線進程：知識建構靜態化

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的旅程。”她一語中的地說出了課堂的生成性，也就是說課堂本質是由學生的思維交織起來的多維課堂，但是由于教學設計的文本化結構，它更多地體現了教材知識點編排的序進式結構，體現了一種由教師經驗所認為的邏輯式推演的過程，因此看著完美的教學設計，在實際教學過程中卻常出現“預設不到位”“動態生成無法把握”等單線進程的問題。究其原因，是教師更多地把教學變成對知識點的灌輸，忽視了學習本身，由此便大大制約了學生的學力。

3.師本傾向：學生學習工具化

法國教育學家梅耶認為：“教學是教育者為促進學生學習而對學習環境作出的管理行為。”從這個層面而言，教學首先應激發學習者的學習興趣，其次教師要幫助學生學習。但是很多時候，我們的課堂教學變成了教師執行備課預設的課堂，課堂上漫天飛的是知識點，“記一記”“畫一畫”“背一背”，學生儼然成了承載知識的容器，教師成了知識的權威“發布者”。而造成如此課堂教學的本質原因，筆者認為，源頭還是在傳統的備課上，雖然傳統的備課一直也強調備課要“備學生、備教材、備教法”，但是在呈現的備課文本中更多的是只見教材，不見學生。一輪又一輪的課改，改了理念，改了教材，但是備課的形式與包含的板塊卻成了最后一塊難啃的“骨頭”，而正是這些固化的板塊加劇了教師在備課中過于注重知識傳授和對學生知識掌握度的考查，學生成了承載知識的工具，長此以往，學生便逐漸失去了尋求知識的能力。

二、“3W”學力案的意蘊指向

學習性評價認為：“教學設計應圍繞三個問題展開，學生現在在哪里（where），應該到哪里（where）以及如何更好地到達那里（how）。” “3W”學力案正是基于此理念衍生出來的產物，“3W”取其在哪里（where）、到哪里（where）、如何到達（how）三個英文單詞中的“W”結合而成。繼而引申得到，“3W”學力案主要是教師通過學情前測明確現有的學情（在哪里where），接著構建適合學生發展的學力目標（到哪里where），最后教師設計相應的學習任務從而讓學生更好地實現學力的提升（如何到那里how），由此形成的一整套指向學生學力生長的教學設計。其主要指向了兩個方面的突破：一是學生學什么。“3W”學力案試圖改變一直以來過于注重知識的學習，學生學什么？不是讓學生單純地學知識，而是讓他們學會學習，因為學習本身就是一個需要學生學習的過程，而此刻知識成了學習的媒介，學習才是學力案所追求的本質。二是教師教什么。教師不只是教知識，更是教學習。通過構建一系列的學習任務，在學習知識技能的基礎上，增強學生對學習的認知，提升學力，從而為其提供一種面向未來的能力，實現可持續發展。

總之，“3W”學力案是一個有“人”的教學設計，知識掌握得是否全面不再是評價教學設計優劣的最重要指標，而讓學生通過知識的學習來體驗學習自身才是最主要的目的，為此教師在進行教學設計的過程中將進一步釋放其主動性和創造性，將原本枯燥的備課變成一項有意義的設計研究活動，最終使學生的成長與教師的成長得到相互映襯。

三、“3W”學力案的實踐路徑

徐文彬教授認為：“備課與教學設計最主要的區別就在于，前者立足于局部思維，而后者則多關注整體思考。”由此可見，如今我們提倡的教學設計應該有別于以往的“只見樹木，不見森林”的備課。“3W”學力案就是基于系統化思維，基于學生現狀，在發展其學業過程中讓其學會學習，從而重塑學生的主體意識，使其對學習本質有更清晰的認識，最終賦予其終身學習的能力。

1.基于學情前測，明確學習起點

奧蘇伯爾說過，“影響學習的重要因素是學生已經知道了什么。”但是一直以來，教學設計所思考的教學起點都是依據課程標準所展開的，這誠然也是可取的，但是這樣的教學設計略顯單薄，因為這只是以知識邏輯為維度展開設計，忽視了學生個性化的起點。教學設計不僅要包含知識還應考慮學生的起始能力、背景知識和思維特點，以及學習興趣與態度，而通過學情前測就可以幫助教師更精準地回答：學生在哪里（where）。對此，我們在“3W”學力案中加入了“學情分析”板塊，明確在學力案中要求進行前測問卷設計、前測問卷分析，從而使教學更好地面向每一個學生。

例如，在《圓的認識》一課中，我們在實踐中設計了三個前測問題：（1）關于圓，你已經知道了哪些知識？（2）請你利用已有工具試著畫一個圓。（3）關于圓，你還想問哪些問題？通過前測我們發現，學生對圓并不陌生，其中有一部分學生通過家長的教育或者自學，知道了一些關于圓的半徑、直徑等概念知識，但只是表面了解，因為他們雖然會利用半徑或直徑作圖，但是無法用規范的符合邏輯的語言描述出來，這也暴露了學生的語言邏輯并沒有得到同步發展。另外，在畫圓過程中，學生基本使用了硬幣、透明膠帶等工具，使用圓規畫圓的學生寥寥無幾且都以失敗告終。由此可見，畫圓是一個技術活，對于五年級學生而言，畫圓并不是他們想象得那么簡單。關于圓的問題，學生還提出了“怎么求圓的周長”“怎么求圓的面積”等問題，這說明學生已經有了一定的遷移能力，即知道了平面圖形必須要考慮其周長、面積等問題。

“3W”學力案中的前測是教師常態化教學設計前的必要準備，問題量不宜過多，問題可以是教材中的重點、難點，也可以是教師自身在教學中無法把握的地方，還可以是學生密切關注的求知問題，但無論是什么問題，都是要真實有效的，為學生的學奠基。同樣，“3W”學力案學情分析的目的不僅是為了讓教師了解學生的知識起點，更重要的是讓教師了解學生已有的思維狀態，以及學習層次偏高或偏低的兩類學生，以便教師在教學時更好地縮小這兩類學生的差距，從而使學習發生在每一個學生的身上。

2.指向學力目標，構建學習路徑

梅耶認為，教學目標是具體描述有目的地使學生知識改變的情況。教學目標是回答這樣的問題：教學后學生應該學會什么新知識？梅耶所認為的教學目標主要還是以知識學習為主要目標。時到今日，雖然我們把目標分成了知識技能目標、過程性目標和情感態度目標，但是教師似乎更愿意認同知識目標，因為似乎只有知識目標存在了，教學才有真正的價值，于是教學往往變成了“滿堂灌”。學習性評價認為，教學目標應以學生的學習目標為邏輯起點，而教學則旨在激勵或支持學生的學習。對此，我們在“3W”學力案中提出了更為上位的學習目標——學力目標，這是在知識技能目標、過程性目標和情感態度目標的基礎上，面向學生未來發展需求所設計的。

學力是學習者能夠進行有效學習的綜合能力，我們根據小學生的心理發展特征，將學力概括為五個要素，主要包括：學習動力、學習能力、學習毅力、學習創造力和學習轉化力，再進行子分解，如圖1。

例如，在《圓的認識》一課中，我們通過前測得到反饋，隨后根據反饋信息進行了針對性的學力目標設計：（1）學習動力——學習興趣。“圓是世界上最美的圖形。”通過讓學生欣賞生活中和圓有關的美麗圖案，激發學生的學習興趣及對美的追求。（2）學習能力——語言表達力。在本節課中，學生雖然已經知道了“半徑”“直徑”等名稱，但是到底什么是“半徑”“直徑”，如何精準地表達出來，需要學生用數學的邏輯表達。（3）學習轉化力——動手操作能力。學生用圓規畫圓，首先是受到肌肉協調性的制約，需要進行相關的動作訓練，以此提升其操作能力，同時通過對半徑、直徑等知識的運用，解釋生活中“圓”的現象。

有了這樣的學力目標后，我們進一步設計了實現學力目標的學習路徑：通過例1的三個層次的學習，讓學生充分感知圓，為例2的學習打下基礎；例2讓學生動手嘗試畫圓，在自主操作中構建了“圓心”“半徑”“直徑”等概念，進一步發揮了學生學習的主體性；由此對圓進行更深入的探究，通過例3組織學生開展具體的操作活動，引導學生探索并發現圓的一些主要特征，培養學生的觀察、分析、抽象、概括等思維能力。三個例題的設計，由淺入深，由直觀到抽象，實現了“生活—數學—生活”的螺旋式上升的教學過程。教學設計源于教材但又不拘囿教材，全方位、多維度地揭示了一個“圓”的世界。

《中國教育現代化2035》作為響應聯合國2030年“可持續發展”議程的承諾，必將對世界教育事業的發展提供更多的中國方案、中國經驗。教育的可持續發展本質是人的可持續發展，而學力的提升則是可持續發展最好的表達，這也呼應了與終身學習結伴而生的學習化社會的時代要求。基于此，為了提升學生的學力，“3W”學力案的學力目標設計回答了“應該到哪里（where）”的問題，學習路徑的構建回答了“如何更好地到達那里（how）”的問題，通過教與學的互動，幫助學生認識自己學習的潛能和發展的可能。

3.設計評價任務，提升學力水平

“3W”學力案不僅需要回答：學生現在在哪里（where）、應該到哪里（where）以及如何更好地到達那里（how），更要回答：到了沒有。學習性評價認為，評價始終圍繞學生的學習而展開，最終必然以學生的學習水平來作為衡量學生對學習策略的掌握情況，是為了學習的評價而非對學習的評價。對此，“3W”學力案打破了以往以“知識技能目標，過程性目標，情感態度目標”三維目標為方向的評價，而轉為基于學習路徑，根據布魯姆的目標分類理論，通過知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個層次，設計相應的評價任務，從而實現“基于證據（evidence-based）”的評價。

例如，在《圓的認識》一課中，我們依據學力目標設計了如下評價任務：

層次1：在觀察、操作、畫圖等活動中感受并發現圓的有關特征，清晰地掌握圓心、半徑和直徑等概念。

層次2：在動手操作中發現直徑和半徑之間的數量關系，并能加以說明。

層次3：能運用直徑和半徑之間的數量關系，借助圓規畫出指定的圓。

層次4：能應用圓的知識解釋一些日常生活現象，并能靈活、合理地運用知識解決一些數學任務和實際問題。

學習性評價認為，評價本身也是學習的一部分。評價任務為學生學習提供了一個支點，學生在完成評價任務的過程中，學會思考、學會學習。同時通過評價任務產生相應的評價信息，一方面教師要接收學生的反饋信息，另一方面，學生要會利用反饋信息，如此就形成了證據性信息的交互（如圖2）。最終使教師與學生互為學習者，課堂成了師生學力共長的地方。

圖2 基于評價任務的信息交互圖

四、“3W”學力案的實踐成效

“3W”學力案旨在破解教師一直認為的“備課耗時耗力，收效甚微”的困局，從學生的學力系統出發，重新構建學生的學習系統，讓知識的學習為學生的學力提升服務，而不是讓學生跟著知識跑，從而使課堂學習變成“面向人人”的學習。在實踐過程中，主要產生了如下兩方面的成效：

1.學生學力得到持續提升

“3W”學力案自身就是指向學生學力目標而展開的教學設計，因此學力的獲得成了教師在教學過程中關注的焦點，教師對學生的評價，也逐步拋開成績、對錯來評估學生的學習水平和自己的教學效果，而是以“促進學生的發展，讓其學會學習”為旨歸。“3W”學力案成了支持學生學習的有力支架，在不斷提升學力的過程中，全面實現了“學為中心”的課堂。

2.教師的專業研究得到有效提升

葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師。”我們通過研究發現，之所以有這樣的說法，那是因為教學設計的固化以及在設計中忽略了學生的個性差異。“3W”學力案正著力于突破這樣的認知，將“教案”真正變成一份對教學的“設計”，將教師真正變成學生的“研究者”、課堂教學的“設計者”。對此，“3W”學力案改變了傳統教學設計的模塊，創造性地植入了學情分析(在哪里where)、學力目標預設(到哪里where)、學習路徑(如何更好地達到how)以及相應的評價任務設計，讓原本死氣沉沉、毫無創造性的備課變更成了教師常態化的研究活動。“3W”學力案成了教師突破專業發展瓶頸的有效利器，催生出了更多研究型的教師。

“面向人人”的教育就是用教育來促進人的發展、實現人的價值。“3W”學力案正是在充分尊重學生的獨特性和多樣性的基礎上，以學情為起點，定位適合每個學生發展的學力目標；以學力目標為導向，構建以學定教的活動；以學力發展為旨歸，設計凸顯學力提升的評價任務，從而使學生得到應有發展，讓教育適合每一個人。