協同合作模式下鄉村幼兒教師專業發展的實踐路徑

王 露

一、引言

2015年國務院辦公廳印發的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》指出，要全面提高鄉村教師思想政治素質和師德水平、拓展鄉村教師補充渠道、提高鄉村教師生活待遇、統一城鄉教職工編制標準、職稱(職務)評聘向鄉村學校傾斜、推動城鎮優秀教師向鄉村學校流動、全面提升鄉村教師能力素質、建立鄉村教師榮譽制度。[1]該計劃明確提出鼓勵地方政府和師范院校根據當地鄉村教育實際需求加強鄉村教師本土化培養。2018年中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確“鼓勵地方政府和相關院校因地制宜采取定向招生、定向培養、定期服務等方式，為鄉村學校及教學點培養‘一專多能’教師，優先滿足老少邊窮地區教師補充需要”。對農村地區、鄉村學校資源的傾斜政策，給鄉村幼兒教師的發展帶來新的契機和挑戰。農村條件艱苦、待遇水平低、職稱晉升困難、職業發展機會較少等原因導致鄉村幼兒教師流失率增加，“鄉村—城市”的單向流動性問題突出。鄉村幼兒教師培養問題逐漸凸顯，對政府、高校、幼兒園協同合作下鄉村幼兒教師的培養模式提出了更高要求。本研究從教師專業發展的角度分析當前鄉村幼兒教師專業發展研究現狀，厘清當前鄉村幼兒教師專業發展中存在的問題，明晰鄉村幼兒教師專業發展的特質，探索在地方政府、師范院校、幼兒園三位一體培養模式下鄉村幼兒教師專業發展的實踐路徑。

二、鄉村幼兒教師專業發展內涵及相關研究

葉瀾教授認為教師專業發展就是“教師專業成長的過程或教師的內部專業結構不斷更新、發展和豐富”[2]。學者王衛東認為教師專業發展是指教師個體在專業上由不熟練、不成熟逐漸成長為成熟的專家型教師的過程，它強調教師個體的、內在的專業性的提升，即教師專業理想和道德持續發展，專業理論和一般文化知識進一步完善，教師的專業技能不斷提升。[3]筆者在綜合兩位學者關于教師專業發展的內涵基礎上，將鄉村幼兒教師專業發展定義為“處于鄉村地域的幼兒教師從不熟練、不成熟到專業知識不斷更新，具有豐富教學經驗、扎實的專業理論、純熟的教學技能且不斷主動自我學習、自我更新、自我發展、豐富完善知識結構的成長過程”。

《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》頒布后，眾多學者圍繞著鄉村教師的專業發展、政府資源配置、鄉村教師生存現狀、鄉村教師的心理特質等方面展開研究，從教育學、心理學、人力資本的視角探討鄉村教師的發展問題，為全國鄉村教師的發展提供了理論依據和實踐指導。李瑞在對CiteSpace相關文獻可視化分析的基礎上發現，我國關于鄉村教師的研究主要集中在鄉村教師專業發展的現狀、對策和影響因素的研究，主要關注鄉村教師專業發展和教師內在素質的提升等問題。[4]當前對于“鄉村幼兒教師”的研究從不同的研究角度可概括為幾個方面：從研究的范式來看，質性研究、理論思辨研究多于量化研究，現有研究文獻主要關注鄉村幼兒教師的生活狀態、生活體驗等。從研究的主要內容來看，研究主要關注鄉村幼兒教師培養模式、生存狀態、心理素質、信息技術水平、資源配置等方面，鄉村幼兒教師培養模式及資源配置方面的研究較多。從研究的視角來看，呈現多元化趨勢，鄉村幼兒教師的研究視角涉及教育學、心理學、社會學、人類學、人才培養等領域。從研究的價值取向來看，關于教師專業發展的研究取向有基于心理學和教育學的理智取向，關注專業知識的獲得；基于實踐哲學反思的取向，在實踐中反思促進專業發展；基于現代哲學回歸生活世界的取向，關注教師的生活情境。

三、鄉村幼兒教師專業發展困境

(一)鄉村幼兒教師普遍存在職業倦怠感

研究發現，78.9%的鄉村幼兒教師在不同程度上存在職業倦怠，職業倦怠特別是情感衰竭是鄉村幼兒教師常見的職業困境。[5]鄉村幼兒教師的職業倦怠感與鄉村幼兒教師的年齡、學歷、教齡、幼兒園類型等相關性顯著，鄉村幼兒教師的職業倦怠感隨著年齡的增長、教齡的增加逐漸增長，情感衰竭、去個性化呈增長趨勢，個人成就感隨時間的增長逐漸減弱。[6]鄉村幼兒教師的職業倦怠緣自鄉村幼兒園日常生活單一、精神生活缺乏，看電視、刷手機、聊天占據了鄉村幼兒教師的大部分時間，鄉村幼兒教師沒有專業提升、專業發展的概念。[7]幼兒園管理者管理能力欠缺、辦園理念落后，“小學化”辦園明顯。鄉村幼兒教師職業倦怠、教學缺少激情，勢必會導致鄉村幼兒園辦學質量、教學效果的下降。

(二)鄉村幼兒教師缺乏追求卓越的信念，缺少職業價值感和反思意識

鄉村幼兒教師缺乏追求卓越的教育信念、長遠的職業規劃以及主動學習、自我提升的意識和能力。外顯行為上表現為鄉村幼兒教師專業發展缺乏主觀能動性，學習呈現“花盆效應”。[8]一方面，鄉村幼兒教師學習主觀能動性的發揮程度與他們的職業情懷密切相關。職業情懷包括職業熱愛感、職業責任感、職業使命感、職業自信感、職業創新感五個方面，其中職業熱愛感、職業自信感、職業創新感受到年齡、教齡、學歷、職稱、工資待遇等的影響較大。[9]另一方面，鄉村幼兒教師追求卓越信念的樹立、學習的主觀能動性發展與其職業發展的機會和前景息息相關。所謂職業發展機會是個人通過職業活動使自身在社會資源存量以及獲取社會資源能力方面獲得提升，主要包括能力發展和職位升遷。[10]鄉村幼兒教師身處相對封閉的農村偏遠地區，盡管近幾年國家的政策已經向農村傾斜，但農村條件依然艱苦，職稱晉升困難，鄉村幼兒園師幼比遠遠低于城區水平。2017年中國教育統計年鑒數據(見表1、表2)顯示：城區師幼比為1∶14.84，鄉村師幼比為1∶28.09，鄉村幼兒園教師研究生學歷占0.06%，本科學歷占14.46%，專科學歷占53.74%，高中及以下學歷占31.74%。鄉村幼兒教師學歷普遍偏低，教師數量嚴重不足。[11]受鄉村“場域文化”潛移默化的影響，鄉村幼兒教師視野較窄，習慣待在“舒適圈”，不思進取，普遍缺少提升自我專業能力的意識。

表2 2017年我國幼兒園教師學歷層次占比情況

(三)鄉村幼兒教師出現身份認同危機

當前鄉村教師面臨著自我身份認同、社會身份認同及鄉村歸屬感的缺失等危機。[12]鄉村幼兒教師成為鄉村的“邊緣人”，鄉村幼兒教師在高等教育階段遠離鄉村環境，接受城市文化熏陶后又返回鄉村教學，對鄉村環境的疏離感讓他們產生身份認同危機。他們遠離城市的優越環境，又無法融入鄉村的文化和環境，不被鄉村文化所接納。自我身份認同危機、社會身份認同危機導致了鄉村幼兒教師的鄉村歸屬感缺失，鄉村幼兒教師缺少鄉村教育情懷，鄉村文化認同感不強，未能主動或者被動參與鄉村生活事務。[13]

(四)鄉村幼兒教師主體對話缺失

鄉村幼兒教師的主體對話包括教師與學生的對話、教師與同伴的對話、教師與園長的對話、教師與家長的對話、教師與研究者的對話等。[14]鄉村幼兒教師主體對話指的是在鄉村“文化場域”，幼兒教師在日常生活、教學生活、專業發展、能力提升過程中通過與同伴、園長、幼兒、家長以及其他研究者之間平等、自由的交流與體驗，接納與包容，滿足自身精神需求與專業發展需求的實踐過程。高質量溝通對話能夠有效促進鄉村幼兒教師深度理解他人，促進其自我深度對話與交流。鄉村幼兒教師在與他人對話、自我對話的過程中可以審視自身存在的問題，重構自身的知識體系，建立新的思考模式。鄉村交通不便、學習資源匱乏等客觀因素導致鄉村幼兒教師缺少實踐活動和培訓學習等主體對話的機會，限制了鄉村幼兒教師的視野拓展和能力提升，鄉村幼兒教師主體對話缺失影響了幼兒教師的專業發展。

(五)鄉村幼兒教師自主學習水平差異顯著

鄉村幼兒教師自主學習能力與教師專業發展的程度和效果密切相關。自主學習能力是教師專業發展的重要指標，良好的自主學習能力能有效提升鄉村幼兒教師在專業發展過程中的自我效能感、自我滿足感和自我成就感。自主學習是學習者在總體教學目標的宏觀調控下，根據自身的條件和需要自由地選擇學習方法、學習內容，通過自我調控學習活動，完成具體學習目標的學習模式。[15]自主學習主要有學習過程取向和學習能力取向，筆者綜合學習過程取向和能力取向的各自特點將自主學習界定為學習者根據自身的專業發展、興趣愛好及實用功能的需要，通過自主設定目標，選取學習內容，選擇學習方法，獨自完成自我知識增長、能力提升的目標。鄉村幼兒教師自主學習發展處于中等偏上水平，但不同學歷、年齡、教齡，不同性質幼兒園，不同職稱教師具有顯著的差異性，主要體現在鄉村幼兒教師學歷越高自我效能感、主動意識、知識轉換、分享交流、觀摩仿效等方面的能力越突出，年齡、教齡、職稱等因素對鄉村幼兒教師自主學習能力水平影響顯著。

四、鄉村幼兒教師專業發展的獨特性

鄉村教師的基本判斷和價值追求直接影響著鄉村教育發展進程。鄉村幼兒教師是鄉村的“文化人”，同時也是鄉村的“邊緣人”。處于鄉村中的幼兒教師專業發展具有其獨特性，主要表現在以下幾個方面：第一，鄉村幼兒教師專業發展受到鄉村地區教育資源的影響。與城市幼兒教師相比，鄉村幼兒教師面臨著資源短缺、交通不便、資源配置不均等天然劣勢，鄉村地區幼兒教師待遇低、職稱晉升困難，外出培訓學習的機會較少。第二，鄉村幼兒教師專業發展受到鄉村“場域文化”的濡染。鄉村幼兒教師是鄉村地區的“文化人”，其教學受到鄉村生活、鄉村日常文化、鄉村文化習俗的影響，鄉村幼兒教師的教育教學充滿著濃濃的鄉土味。他們在鄉村地區是知識與文化的代表，肩負著鄉村文化傳承、創新的任務與責任。第三，鄉村幼兒教師專業發展面臨著角色沖突的困惑。鄉村幼兒教師職前培養階段接受的是城市專業化教育，部分幼兒教師雖來自農村，但已基本適應城市中的道德規范和生活方式，回到鄉村地區任教勢必面臨著城市文化與鄉村文化共融共存的矛盾與沖突。

五、協同合作模式下鄉村幼兒教師專業發展的實踐路徑

探索協同合作模式下鄉村幼兒教師專業發展是振興鄉村教育、提升農村地區教育質量、響應國家推行卓越鄉村教師計劃、完成國家《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》任務的重要途徑。為了促進鄉村幼兒教師從不成熟教師成長為成熟教師，使其具備扎實的專業知識、精湛的專業技能、良好的職業修養、高尚的職業情操，本研究將從國家、高校、幼兒園三位一體協同培養的視角探尋鄉村幼兒教師專業發展的實踐路徑。

(一)國家層面

1.加大經費保障力度

學前教育是學校教育的基礎，學前教育階段的教育質量高低直接關系到幼兒未來發展。幼兒教師在學前教育階段發揮著重要的引領和指導作用。為了提升我國教育質量尤其是農村地區教育教學質量，提升鄉村教師能力和素養，我國陸續在2014年、2015年、2018年推行《關于實施卓越教師培養計劃的意見》《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》等政策，以促進鄉村教師培養。國家加大了對農村地區教育經費的投入，尤其是重視農村地區學前教育的發展。經費政策向農村傾斜改善了鄉村教師的生活條件，但沒有兼顧到鄉村幼兒教師的層次性及其所處地區的差異性。為了穩定鄉村幼兒教師隊伍，促使鄉村幼兒教師下得去、留得住、教得好，國家要因地制宜，兼顧地區差異性，加大經費投入數量和投入的合理性。提高鄉村幼兒教師工資福利待遇，保障其基本生活，鼓勵鄉村幼兒教師通過提升自身的專業技能達到提高工資水平的目的。

2.健全鄉村教師制度

中國東中西部共18個省35個縣市鄉村學校教師流失率較高，大部分年輕和高學歷教師向高層學校流動的意愿明顯。調查顯示，分別有11.57%、16.01%、17.78%的鄉村教師曾參加過市級培訓、省級培訓和國家級培訓，[16]這意味著鄉村教師外出參加培訓的機會很少。鄉村生活條件艱苦，勞動付出與收入不對等，和城市教師及公務員相比鄉村教師薪酬劣勢明顯。為了吸引優秀的畢業生到鄉村任教，留住已在鄉村就業的教師，需要出臺一系列的政策保障鄉村幼兒教師的權益，完善鄉村教師培養制度，實現鄉村幼兒教師“本土化”培養。完善鄉村教師制度主要包括以下幾個方面：第一，健全鄉村幼兒教師選拔制度。通過定向招生、定向培養、回生源地就業等措施，鼓勵支持鄉村地區的學生回生源地就業。第二，完善鄉村幼兒教師評聘制度。增加鄉村幼兒教師的編制數量，鼓勵鄉村幼兒教師提升自身專業能力，制定合理的教師評聘制度，解決鄉村幼兒教師職稱晉升問題。合理的職稱評聘制度能夠有效激勵鄉村幼兒教師的教學積極性，吸引和穩定優秀的幼兒教師扎根鄉村，服務鄉村教育。第三，提升鄉村幼兒教師福利待遇，吸引優秀師范生回農村任教，穩定已在崗在編教師。解決鄉村幼兒教師的后顧之憂，為鄉村幼兒教師專業發展提供經濟保障。第四，建立鄉村幼兒教師學歷提升、培訓制度。從國家層面制定并完善鄉村幼兒教師的職稱晉升、學歷提升等相關制度能夠有效激發鄉村幼兒教師專業發展的主觀能動性。

3.構建鄉村幼兒教師多元支持體系

鄉村幼兒教師專業發展多元支持體系指的是在一定的教育行政區域內，以鄉村幼兒教師專業發展為核心內容，以提高鄉村地區教育教學質量和實現鄉村學校教育質量提升為目標，通過國家、地區、鄉村資源的整合利用機制，為區域內鄉村教師專業發展提供公平、持續、有效的支持和服務。國家在充分尊重地域特色、鄉土特色的前提下，充分挖掘鄉村教育的特色發展點，兼顧到鄉村地區教育的階段性、層次性、差異性，滿足鄉村教師特色發展的要求。圍繞鄉村教育當前存在的問題，以提升鄉村教育質量為契機，以互聯網為平臺，建立鄉村教育發展的線上線下論壇，組建鄉村教育研究專家團隊，定期對鄉村幼兒教育存在的問題進行分享探討，深入鄉村學校，指導鄉村地區幼兒教育改革，積極引導鄉村幼兒教師專業發展。

(二)高校層面

1.健全培養體系

本專科師范院校要健全師范生培養體系，立足實際，從辦學定位、人才培養目標、學生需求、資源配置、社會需求等方面綜合評估，建立高校與地方政府的聯合培養機制，建立區域鄉村學校教師發展聯盟，以服務地方、服務鄉村教育為宗旨，積極培養適合在鄉村任教的人才。首先，高校應以鄉村基礎教育需求為導向，建立定向培養人才機制。招生過程中增加學生面試環節，以免學費、提供獎學金等形式幫助并鼓勵貧苦學生畢業以后回鄉任教，扎根鄉村，服務鄉村教育。其次，調整師范生課程設置。開設相關教育課程，增加鄉村實踐課程，開展鄉村支教活動及志愿者活動，定期支持學生參與鄉村文化活動，增強定向培養師范生的鄉村文化認同感。

2.加強職業引領

本專科師范院校應加強在校師范生的職業引領，開展師范生職業理想教育，提升師范生服務農村、扎根農村、發展農村教育的內在驅動力。針對當前鄉村教師隊伍流動性大、具有不穩定性等問題，在職前培養階段應加強師范生對鄉村文化的認識。鼓勵師范院校學生在進校之初制定合理的職業生涯規劃。在課程設置方面開展鄉村情懷教育、鄉村文化教育，組織學生參與農村志愿服務活動，增加師范生的鄉村文化體驗和鄉村教學實踐。對于扎根農村教育的學生開展后續的跟蹤指導，對其開展階段性的職業培訓，提升鄉村幼兒教師專業發展能力和水平。

(三)幼兒園層面

1.革新管理者辦學理念，制度化與人性化并存

幼兒園管理者的辦園理念是幼兒園的靈魂所在，好的教育理念不僅能夠營造良好的幼兒園教學氛圍，也能夠較好地引導幼兒教師專業發展。鄉村幼兒園的管理者對管理缺乏基本的概念，幼兒園教學以家長“幼兒園小學化”的錯誤理念為導向，“小學化”傾向問題突出。鄉村幼兒園管理松散，幼兒園同質化嚴重，缺少鄉土文化。管理者的辦園理念直接關系到鄉村幼兒教師專業發展的內容形式以及目標制定和引導。成熟的管理理念能夠有效激發鄉村幼兒教師的教學積極性，提升鄉村幼兒教師專業技能，發展鄉村幼兒教師的專業知識，開拓鄉村幼兒教師的教學視野。鼓勵鄉村幼兒教師積極參與相關培訓、學習，督促鄉村幼兒教師形成終身學習理念，提升鄉村幼兒教師自主學習的能力。建立制度的目的是規范鄉村幼兒教師的教學行為，優秀的管理者需把握制度與人性化的尺度。幼兒園管理者需從關心教師專業發展的角度實行人性化管理，考慮鄉村幼兒教師的需求，使鄉村幼兒教師對鄉村有歸屬感和認同感，從而愿意留鄉任教。

2.建立區域研修共同體，加強對話交流

從鄉村學校層面建立鄉村區域研修共同體，加強不同地區、不同鄉村、不同學校、不同教師之間的對話交流和學習研討，建立區域教師學習共同體。鄉村教師區域研修共同體指的是為提升教師自身能力以及增強教師群體專業發展水平，根據行政區域內鄉村教育存在的問題和需求或是地理位置臨近的鄉村學校組成的教師聯合體。[17]鄉村教師區域研修共同體實際上是一個互惠性共同體，它的組成人員可以多層次、多元化，既囊括教育領域的專家學者，也包含各層次各類型的教師，同時也包括專兼職研修人員。共同體的構建能夠促進學者與教師、不同層次教師以及不同類型教師的溝通交流，通過會議分享、學習交流、相互扶助等方式實現不同片區、不同學校、不同教師之間的資源共享、優勢互補。區域研修共同體實現了區域鄉村幼兒教師團體的教學智慧共享化、實踐知識情景化、主體性發展群體化。

3.搭建鄉村幼兒教師專業培訓平臺

為提升鄉村幼兒教師的職業理念、職業素養、師德師風和專業技能，應積極搭建鄉村學校和高校之間的專業培訓平臺。通過請進來、走出去等方式邀請知名師范本科院校專家到鄉村學校進行講學指導，同時不定期或者定期派遣鄉村幼兒教師到不同城市不同學校進修學習。積極鼓勵鄉村幼兒教師提升自身的學歷水平，加強鄉村幼兒教師整體專業技能。提高鄉村教師的思想政治素養和師德水平，提升鄉村教師的信息化素養，培養鄉村教師的自主研修能力。

(四)教師個體層面

1.重塑鄉土文化自信，增強鄉村幼兒教師鄉村文化認同感

鄉村幼兒教師的專業發展離不開教師自身的職業情懷的影響。當前鄉村幼兒教師存在著對鄉村文化認識不清晰、感受不深刻等問題，他們處于既不能理解鄉村文化又不能融入鄉村文化的“邊緣人”尷尬境地。鄉村幼兒教師扎根鄉村就需認識鄉村、理解鄉村、融入鄉村，只有更好地理解鄉村文化才能夠充分挖掘利用鄉村文化中的特色資源“為我所用”。鄉村幼兒教師作為鄉村“邊緣人”，只有和鄉村人民建立良好的關系，才能夠對鄉村有歸屬感和認同感。重塑鄉土文化自信包括增強鄉村幼兒教師的鄉村文化自覺、鄉村文化認同。鄉村文化自覺是指生活在特定鄉村“文化場域”中的人，明白鄉村文化的來源與形成過程，清楚其所具有的特色和發展趨勢。鄉村幼兒教師只有在認識了解鄉村文化的基礎上才能夠認同鄉村文化，深刻明白鄉村文化和城市文化的差異性。鄉村幼兒教師要充分了解鄉村文化資源的特色優勢，利用自身的專業知識及專業技能將鄉村可以利用的文化資源開發成鄉土文化課程。

2.提升學歷水平，促進鄉村幼兒教師專業自主發展

根據2017年教育部統計年鑒數據，當前鄉村幼兒教師學歷水平普遍較低。數據顯示，鄉村幼兒園教師研究生學歷占0.06%，本科學歷占14.46%，專科學歷占53.74%，高中及以下學歷占31.74%，鄉村幼兒教師學歷水平有待提高。加強鄉村幼兒教師職業道德教育、專業知識提升、專業技能訓練能夠有效增強鄉村幼兒教師的專業自主發展意識，提升鄉村幼兒教師自我反思能力，激發鄉村幼兒教師學習的內在驅動力，促進鄉村幼兒教師樹立卓越教師信念。

3.夯實科研實力，提升鄉村幼兒教師鄉村課程理論研發能力

鄉村幼兒教師科研能力和水平直接影響鄉村幼兒園課程理論的建構，也關系到鄉村文化資源是否能被有效利用。提升鄉村幼兒教師科研實力是發展幼兒園教育、振興鄉村教育的重要路徑。鄉村幼兒教師隊伍“本土化”能夠充分利用本地資源，因地制宜，開發鄉土文化課程，彰顯“鄉土文化”的價值，促進鄉村文化的創新與傳承，充分發揮地區特色優勢。鄉村幼兒教師的職業情懷需要在了解鄉村文化、認同鄉村文化、開發鄉村文化資源的基礎上加以培養，提升鄉村幼兒教師鄉村文化課程理論研發能力能夠有效激發鄉村幼兒教師的職業認同感、職業自豪感。

4.融入教師區域研修共同體，加強主體對話

鄉村幼兒教師區域研修共同體的建立能夠促進不同區域、不同學校、不同教師之間資源共享、思想碰撞。發展鄉村幼兒教師區域研修共同體，就區域研修共同體的發展目標達成共識，調動鄉村幼兒教師參與研修共同體的主觀能動性，激發團隊的創造力和凝聚力，彰顯團隊共享文化、主體對話的重要價值意蘊。鄉村幼兒教師融入教師區域研修共同體，加強了鄉村幼兒教師與專家學者以及不同層次、不同學校教師的意義對話和專業交流，不同思想的碰撞能夠有效促進對專業文化的理解。通過交往、對話、討論、分享、重新建構等環節，達到更新其教育理念、完善其專業知識結構、提升其專業技能等目的。以對話彰顯教師生命價值，以團體活動促進鄉村幼兒教師的專業發展，在此基礎上培養鄉村幼兒教師適應鄉村教育發展需要的素質和能力。

綜上所述，鄉村幼兒教師專業發展離不開國家、地方、高校、幼兒園、鄉村幼兒教師個體等層面的協同合作。國家層面，需完善鄉村教師教育體系，加大政策資金的投入；高校層面，需重視高校人才培養方案、高校課程設置的“本土化”“區域化”；幼兒園層面，需革新管理者的辦學理念，搭建鄉村幼兒教師的專業發展平臺。此外，鄉村幼兒教師自身也要不斷提升學歷水平，加強自身科研能力，增強鄉村文化認同感和自豪感，增強協商對話能力。在國家、高校、幼兒園三位一體協同合作模式下建立“國家重視+區域扶持+專家引領+同伴互助+自我反思”的鄉村幼兒教師專業發展支持體系，促進鄉村幼兒教師的專業發展，振興鄉村教育。