“評價即學習”理念下的習作教學

董陽

摘要：“評價即學習”理念下的習作教學，強調評價貫穿習作全程，成為習作“教”與“學”的重要組成部分。以此理念為指引，習作教學的路徑有：依據學情，以“評”明確習作思路;巧設支架，以“評”優化習作結構;拓展評價主體，以“評”細化習作表達。

關鍵詞：“評價即學習”;習作教學;習作思路;習作結構;習作表達

評價是提高學生習作能力的重要途徑。“評價即學習”理念下的習作教學，強調評價貫穿習作全程，成為習作“教”與“學”的重要組成部分。評價過程中，教師和學生需成為合作者，教師依據學情，鼓勵學生自主認知并控制習作節奏，靈活調整習作思路，同時自己不斷改進教學，讓“教”真正為“學”服務。

一、依據學情，以“評”明確習作思路

探測學情是習作教學的起點。綜觀習作全程，構思是學生面臨困難最多的環節。學生習作之前，教師要根據教學目標和學情做針對性指導，為學生的個性化構思提供支持，使其快速明確習作思路。習作前，教師可以通過“評”的方式，組織學生互動交流，摸清學生所具備的習作知識和習作經驗，明晰學生在習作過程中可能會遇到的問題和困難，了解學生可能會產生的習作需求，從而確定相應的習作標準和習作要求，讓“教”更有方向，讓“學”更為清楚明了。

五年級下冊《習作6：神奇的探險之旅》的主題是“神奇的探險之旅”，要求學生展開豐富合理的想象，把遇到的困境、求生的方法寫具體，編寫一個驚險刺激的探險故事。教學前，通過與學生交流，筆者發現大部分學生都讀過探險故事，但是在閱讀中積累的模糊認知和感受并不能幫助他們寫出一個好的探險故事。由此，指導學生構思時，筆者先讓學生結合閱讀經驗，交流自己讀過的有趣的探險故事，以及其中讓自己印象深刻的人物和情節。學生討論時，筆者適時提醒他們注意提煉探險故事不可缺少的內容元素，如“主人公”“目的地”“愿望”“裝備”“遭遇的險情”“化解險情的方法”等。

在此基礎上，筆者讓學生初步構思故事情節，并選取其中一個學生的構思內容作為樣例：“場景——幽深洞穴”“愿望——了解地質現象”“主人公——我、魯莽的表哥和生物專家”“裝備——手電、打火機、食物、水、藥品、衣物”“遭遇的險情——被老虎、獅子等猛獸襲擊”“化解險情的方法——用砍刀一下子砍死了猛獸”。由此，學生對“探險故事”有了基本的認知，知道寫出一個基本探險故事的基本要素和思路雛形。

當然，僅僅有習作雛形是不夠的，學生仍然不能達到教學的預期目標——寫出一個驚險刺激的探險故事。就上面學生的構思，師生展開“點對點”討論，讓學生逐漸明白：選取場景要注意真實性，要考慮到，老虎和獅子等猛獸是不會居住在幽深洞穴的，用刀一下子砍死猛獸也是不切實際的;寫遭遇的險情，需要結合具體場景，展開合理想象;寫化解險情的方法，要兼顧情節的曲折性，不能用“一下子砍死”這樣輕而易舉就能化解的說法……從讀者的角度，這些還欠缺考慮的想法，也會削弱故事驚險刺激的味道。

于是，立足設置探險故事的基本構思，師生共同梳理出了探險故事習作的具體要求（見表1）。由此，學生的習作思路更為明確：獨特的場景、不同尋常的愿望、個性鮮明的主人公，有助于推動情節的發展，讓讀者對故事產生新鮮感，生發閱讀欲望，根據場景和探險目的設定的裝備，能夠體現出探險之旅的驚險刺激;遭遇的險情在符合場景設定的基礎上盡可能多樣，化解險情的方法詳細具體，不能太輕松，能讓故事情節更曲折、更生動，更能吸引讀者。至此，學生已經知道，要寫好一個驚險刺激的探險故事，需要在合理想象的基礎上，盡可能讓故事驚險刺激。

根據習作要求，師生共同商定，確定評分標準：完成某一項要求，可得一顆星;需要修改某項要求，標記“△”。每一條習作要求，就是一個評分標準。

二、巧設支架，以“評”優化習作結構

借助評價明確了習作思路，學生可以理清基本的習作內容和要求。不過，表1畢竟是面向全體學生的共性要求，難以體現出其對學習個體在習作優化、整理、聯結方面的促進作用。教師有必要搭建元認知支架，支持學生優化習作結構，讓習作體現出個性化。

習作教學中，筆者搭建元認知支架，讓學生借助對問題“可以怎么讓你的探險故事更神奇、驚險刺激”的思考，啟發他們結合習作目標，重新審視故事的基本要素。學生積極開動腦筋，從自己的認知層面充實內容：在探險之旅中，隨身攜帶的裝備不要過多，還要讓主要裝備失效或突然缺少某樣裝備，可以讓情節險象環生，增加故事的可讀性;“遭遇險情”，設定吸血蝙蝠襲擊人的情形，能讓故事更刺激;“化解險情”的過程一波三折，才能激發讀者的閱讀興趣……

學生不斷反思、調整、構建、修正和充實，巧妙地將評價內容轉化為習作內容，將裝備部分的內容充實為手電、打火機、食物、水、藥品、衣物等，將遭遇的險情充實為“被吸血蝙蝠襲擊”，將化解險情的內容充實為“用衣服撲打，反被咬傷，引來更多蝙蝠”“想用火把驅趕，卻發現打火機不能使用”“意外發現包里裝著雷達聲波驅趕器，成功趕走蝙

蝠”等。當學生明確了如何構思出一個驚險刺激的探險故事時，就可以自由創作初稿。教師需要隨時監控學生習作的完成度與預期目標的達成度，一邊發現學生的習作問題，一邊提供有效反饋。

以“前往幽深洞穴探險”為例，筆者出示某位學生的習作片段——

路上，生物學家給我們講起了食人樹的故事：“食人樹可以吃掉一個大型動物，甚至一個人！不過目前還沒有證據證明它們真的存在……”正說著，空中突然下起了小雨。隱約間，我看到了一棵巨大的樹，它繁雜而粗壯的枝條張牙舞爪地伸向四周，蹂躪著它周圍數不清的各種植物。當我們路過時，不幸的事情發生了，表哥被藤蔓和枝條纏在了中間，拼命地掙扎著。藤蔓上的刺在他的手臂上劃出了一道道口子，鮮血流滿了手臂。

食人樹真的重出江湖了！我趕緊從背包里拿出了一把軍刀，開始割起藤蔓。沒想到藤蔓竟然松開了，表哥逃脫了險境。

結合“場景選擇”“愿望設定”“人員搭配”“裝備準備”“險情設定”“化解辦法”六個基本要素，學生分析評定這一片段：從“場景選擇”“愿望設定”看，這個片段選擇的角度不同尋常，讓讀者有新鮮感，可得一顆星;從“人員搭配”看，人物個性特點鮮明，可得一顆星;從“裝備準備”看，缺失了“根據場景和探險目的確定，主要裝備失效或缺少某樣裝備”，不能得星;從“險情設定”看，種類多樣，基于場景合理想象，可得一顆星;從“化解辦法”看，沒能把情節的一波三折及相應的化解過程寫具體，還需要細化完善，不能得星。

由此，學生明確了完善習作的方向與方法——讓某樣裝備失效或缺少某樣裝備，同時要給化解險情的過程增加點難度。根據大家的評價，這位學生很快修改了自己的習作片段：

路上，生物學家給我們講起了食人樹的故事：“食人樹可以吃掉一個大型動物，甚至一個人！不過目前還沒有證據證明它們真的存在……”正講著，空中突然下起了小雨。隱約間，我看到了一棵巨大的樹，它繁雜而粗壯的枝條張牙舞爪地伸向四周，蹂躪著它周圍數不清的各種植物。當我們路過時，不幸的事情發生了，表哥被藤蔓和枝條纏在了中間，拼命地掙扎著。藤蔓上的刺在他的手臂上劃出了一道道口子，鮮血流滿了手臂。看來食人樹真的重出江湖了！

我記得背包里有一把軍刀，想用刀把藤蔓割斷，可越是著急越找不到！沒辦法，我只好用手使勁掰藤蔓，誰料它們纏得愈發緊了。此時，表哥的哭喊聲已經撕心裂肺，我們也急得不知所措。生物學家對我喊道：“你先冷靜一下，我有辦法。”說完，他對表哥大聲喊道：“你別掙扎了，快！快停下！否則你會被纏得更緊。像黃葦鳽一樣，裝成一根木頭，快！”筋疲力盡的表哥終于一動不動，安靜了下來。他剛停下沒幾秒鐘，藤蔓竟然也不動了，慢慢松開了，表哥終于逃脫了險境。

有這篇習作做參照，其他學生也開始再次審視自己的習作，思考自己是否遇到了同樣的問題，斟酌該選用怎樣的方法修正。此時，教師更清楚地了解了學生習作與預期教學目標之間的達成度，學生也明確了自己的習作與預期習作目標之間的差距，實現了評價與教學、學習的良性循環。

三、拓展評價主體，以“評”細化習作表達

不同習作環節的評價，可以發揮不同的功能。在學生反思自己的習作是否符合習作要求并作出修改后，還需要拓展評價主體，形成“教師—同伴—家長”的多主體評價體系，細化習作表達，提升習作質量。

讓教師、同伴、家長化身為評價合作者，筆者引入了合作批改、同桌互相批改、小組集體批改、網絡多元批改等不同形式的評價方式。評價過程中，以教師評價為主，其他形式的評價為輔。同伴做評價主體，因有相似的經歷、相當的言語表達水平、相匹配的認知，能在平等交流中給予最有效、最切中要害的意見;教師做評價主體，能在組織、關注、陪伴、指導過程中給予有力的輔助，能讓評價更有實效;家長做評價主體，擴大了讀者范圍，能夠豐富評價角度，極大地激發學生習作興趣。評價各主體從讀者的角度，幫助學生對已有內容做組織加工、重組構思，讓習作目的、讀者對象、構思方法、文體呈現變得明確。各評價主體提供的有針對性的反饋信息，能讓學生在調整文章結構的同時，思維得以激活，表達得以細化。

從學生完成“神奇的探險之旅”習作任務的情況看，大部分學生都能寫出一段探險故事，并能具體描寫化解險情的情節，缺陷在于不能凸顯探險故事的驚險刺激，缺乏“神奇”的味道。由此，筆者啟發學生從教師、同伴和家長處收集更有針對性的修改建議，幫助補充完善習作。學生在小組內互評，借助班級群展示各自的習作，約請同伴和家長從“怎樣讓故事更驚險刺激”的角度給出建議。經過這樣的嘗試，學生發現，想把故事寫得驚險刺激，需要強化每個人物在故事中發揮的作用，需要將故事中“我”的心情變化作為線索，引發讀者的共鳴。有學生建議在“人員搭配”環節設置一個幫倒忙的角色，讓情節更有趣味性，也有學生建議在化解辦法環節增加“我”心情的變化。結合同伴的反饋信息，學生調整了習作思路。

仍以上面的學生習作片段為例，結合不同主體的反饋信息，學生再次修改。完成后的習作就更“神奇”、更“驚險”，更具可讀性、吸引力：

路上，生物學家給我們講起了食人樹的故事：“食人樹可以吃掉一個大型動物，甚至一個人！不過目前還沒有證據證明它們真的存在……”正講著，空中突然下起了小雨。隱約間，我看到了一棵巨大的樹，它繁雜而粗壯的枝條張牙舞爪地伸向四周，蹂躪著周圍數不清的各種植物，讓人看著就不寒而栗。我們原本想繞開走，但要走出熱帶雨林，就必須從這兒經過。表哥也看到了那棵巨樹，對我和生物學家說：“你們先別走，我先去給你們開條路！”還沒等我們反應過來，他就一溜煙跑了。沒過幾分鐘，只聽見前面傳來了聲嘶力竭的尖叫聲，我們心知不妙，預感表哥出什么事兒了。生物學家喊道：“快去看看！”

火速趕到現場，只見表哥被巨樹的藤蔓和枝條纏在了中間，拼命地掙扎著。藤蔓的刺在他的手臂上劃出了一道道口子，鮮血流滿了手臂。看來食人樹真的重出江湖了！

看著表哥痛苦掙扎的樣子，我心急火燎。記得背包里有一把軍刀，就想趕緊用刀割斷藤蔓，可越是著急越找不到！沒辦法，我只好用手使勁掰藤蔓。誰知越掰它們反而纏得愈緊。此時，表哥的哭喊聲已經撕心裂肺了。我倆都近乎絕望。就在此時，也幫著我掰藤蔓的生物學家停下了，皺著眉頭說：“先冷靜一下。”接著，他對表哥大聲喊道：“別掙扎了，快！快停下！否則你會被纏得更緊。像黃葦鳽一樣，裝成一根木頭，快！”筋疲力盡的表哥也實在動不起來了，他聽話地像木頭一樣安靜了下來。沒想到藤蔓竟然真的松開了，表哥逃脫了險境。我也大大地松了口氣，真是萬幸！

從上述文字可以看出，結合多元評價主體的信息反饋，學生神奇的探險之旅真的“神奇”起來，情節跌宕起伏。

“評價即學習”理念下的習作教學，一改傳統的“寫后上交，教師代改”模式，增強了學生對習作本身的認知，優化了學習過程，激勵學生在自我評估、自我評價、自我調整中更有興趣地習作，明確未解決的問題，設定未來的目標，設定新的學習方向，同時敦促教師不斷反思自己的教學設計和教學方法，不斷改進教學，實現“教”為“學”服務，讓“教”與“學”之間的聯系更為緊密。

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