“大任務學習”何以發生

凌建青

摘要：“大任務學習”對于促進學生的數學學習有著重要的價值，它使得“學會”與“會學”兼得，“個性”與“共性”相融，“獨學”與“共學”互補，“內隱”與“外顯”共生。“大任務學習”的開展需要一定的條件支持，如以已有經驗打好學習基礎，以認知沖突激發學習需要，以目標定位關聯內容本質，以任務設計落實既定目標。“大任務學習”的具體實施，需設計適度的“潛在距離”，尋跡差異的“學習證據”，組織合理的“交流序列”，鼓勵多元的“教學評價”。

關鍵詞：大任務學習;潛在距離;學習證據;交流序列;教學評價

在一次教學研討活動中，筆者觀摩了一位優秀青年教師基于“大任務學習”理念執教的蘇教版小學數學六年級上冊《解決問題的策略——假設》一課，對“大任務學習”有了一些思考，拾筆而記。

教學設計先要根據教學內容和學生認知水平確定教學目標，再根據教學目標制訂學習任務，以學習任務驅動教學，最終以教學維持、促進學生的學習。對于教師來說，學習任務的設計是一個考驗，任務既是教學目標的具體化，又是教學內容的序列化，更是教學評價的“度量尺”。綜合考量任務的目標指向、難易程度、探究時空、學習價值等因素，我們把基于一定的現實情境，具有適度挑戰性，指向教材核心內容和教學目標，利于學習方式多樣化、利于學習結果多元化的學習叫作“大任務學習”。“大任務學習”是學生從“線性學習”走向“組塊學習”的有效抓手，是教學從“教師本位”走向“學生本位”的重要途徑。

一、價值追求：“大任務學習”何以必要

學生的學習離不開學習歷程。高品質的學習歷程一定是學生卷入其中的，有長度、有深度、有開放度、有參與度的學習過程。“大任務學習”指向學生的長程探究，借助個體與群體的力量，彰顯個性探究，外顯思維過程，建構共性認識，讓學生在“學會”的過程中“會學”。

（一）“學會”與“會學”兼得

《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，“數學課程目標包括結果性目標和過程性目標”，并使用了“經歷、體驗、探索”等詞語來表述過程性目標。學習過程不僅需要時間的投入，還要考慮學習過程的層次。“探索”的前提是有“體驗”，“體驗”的前提是有“經歷”，這是一個逐層遞進的過程，后一個過程性目標的實現必須建立在前一個過程性目標實現的基礎之上。與碎片化、表面化、形式化的淺層次學習不同的是，“大任務學習”保證了學生的學習時空，強調了學生的學習歷程，拓展了學生的探究行程，是一個學生主動參與、深度浸潤，情感注入、思維投入的學習過程。《解決問題的策略——假設》一課教學，教師在組織學生開展“大任務學習”時，給了學生約一節課的三分之二的時間自主探索、同伴互助、集體交流，讓學生充分經歷用假設解決問題的全過程。學生不僅學會了知識，更在學習過程中習得如何學習的方法。

（二）“個性”與“共性”相融

學生在學習過程中反饋的信息是學生學情的真實寫照，是教師落實“以學定教”的重要依據。學生的個體差異決定了學習反饋的多元性，無論是學生個體在學習過程中表現出的愉悅、痛苦、積極、消極等情意元素，還是言語表達或書面表達等結果性反饋，都因人而異。“大任務學習”給了每個學生獨立探究的空間，學生有了更多創造信息的機會，教師有了更多收集學生反饋信息的可能。在學生學習的過程中，教師要不停地進行全班巡視，或是指導有困難的學生，或是傾聽學生的想法，或是鼓勵學生的探究，或者表揚學生的“創造”，或是收集有代表性的學習結果等。在“大任務學習”催生的海量的學生信息中，教師要本著求同存異的態度，去了解、選擇、呈現、比較、優化，匯聚個體的智慧，形成共性的認識，推進學習進程。例如，學生在自主解題的過程中，出現了不同解法：有把大杯假設成小杯的，有把小杯假設成大杯的，有列方程解答的。有的是完全正確的，有的是不完全正確的。這些個性化解法都是基于學生個人的思考后的數學表達，但其背后卻遵循了“把兩個未知量轉化成一個未知量”的共性操作，為教學提供了真實而又豐富的交流素材。

（三）“獨學”與“共學”互補

“大任務學習”的過程中，所有學生的目標是一致的，那就是完成共同的學習任務，而不同學生解決問題的方法又是不唯一的，這就有了與別人交流的需要。同時，“大任務學習”具有一定的挑戰性，不是所有學生都能獨立解決的，這就有了同伴互助的需要。因此，“大任務學習”倡導學習方式的多樣性，自主探究、同伴互助、交流討論是“大任務學習”的主要學習方式與路徑。學生的自主探究是同伴互助和交流討論的基礎，同伴互助、交流討論又是對自主探究的補充與完善。“由于每個人都以自己的方式理解了事物的某些方面，通過對話與協商，可以使人們看到那些與自己不同的觀點，對知識的理解才能更加豐富、全面。” “大任務學習”，讓學生的獨立學習與合作學習實現有效的互補，使學生充分經歷知識的建構過程。例如，教師在面對學生生成的多樣化、差異化的解法時，組織了全班交流，一一呈現學生的解法：“大杯假設成小杯”“小杯假設成大杯”“列方程解答”“畫圖分析”“列數量關系式”等。教師先讓學生“看明白”，再請學生“說清楚”，然后引導他們思考不同方法之間的“異與同”。如此，通過“全班協商”，把不同的方法進行集體內化。

（四）“內隱”與“外顯”共生

學生學習數學是一個理解概念、掌握規則、遷移運用的過程，需要進行觀察、記憶、分析、推理、比較、表達等一系列外顯學習行為。而支撐外顯行為背后的思維活動是看不見的，是內隱于學生的頭腦中的信息加工過程。于是，“讓思維可見”“讓學習發生”便成了課堂教學的愿景。“大任務學習”讓隱性的思維活動外顯成為可能。首先是保證了學生的探究行程，使其在探究中充分經歷內隱性學習的過程，進而創造出更多的學習信息。其次是在自主學習的基礎上，借助同伴互助和交流討論的學習方式，通過多種方式呈現學生的學習結果，外顯學生的思維過程，助力學生內化知識技能，豐實感性經驗，完善認知結構。例如，本節課，教師為學生提供了“大任務學習”的任務單。學生在完成任務單時，有的是按“畫圖”“找數量關系”“列式計算”的三個步驟解題的，有的是“畫圖”和“列式計算”，有的是“畫圖”后直接寫結果，有的只是“列式計算”，等等。這些來自學生的不同學習證據，充分暴露出了他們思維的差異性和層次性，便于教師更精準地教學。

二、條件支持：“大任務學習”何以可能

“大任務學習”的設計是否關聯教材核心內容，是否指向教學目標，決定了任務是否可靠。可遷移性經驗能否支持學生探究，學生是否在“迫切需要下學習”決定了大任務是否可行。這些對“大任務學習”支持條件的分析，有助于厘清學生現在在哪里和能去哪里。

（一）已有經驗打好學習基礎

經驗是學習發生的基礎，學習過程是一個利用已有知識和經驗建構新知識的過程，學習的本質是對經驗的改造。激活相關的經驗，并能遷移到“大任務學習”中是學習得以進行的支持條件。學生在學習《解決問題的策略——假設》一課之前，已經積累了相對豐富的經驗。一是解決問題的四個基本步驟：弄清題意（分析題目中的條件和問題）;擬訂計劃（準備用什么方法解決問題）;實施計劃（選擇合適的方法解決問題，如列式、列表、列方程等）;回顧反思。對以上四個步驟，學生已經能夠熟練掌握和自覺應用了。二是掌握了一些解決問題的方法（策略）：畫圖、列方程、列表、從條件想起（分析法）、從問題想起（綜合法）等。這些已有經驗為學生進行“大任務學習”提供了足夠的程序和方法方面的支持和保障。三是分析數量關系。解決問題的關鍵是分析題目的數量關系，無論是解題程序的推進，還是方法的運用，都建立在厘清數量關系的基礎上。為了激活學生有關“數量關系”的經驗，教師設計了兩道準備題。首先，借助教材練習題中的“天平圖”，引導學生從圖中發現三種水果之間的關系;其次，出示復習題“小明想把720毫升果汁倒入6個杯子，正好倒滿，每個杯子的容量是多少毫升？”引出“果汁的總量÷杯子數量=每杯的容量”這一數量關系，為后續“大任務學習”打好基礎。

（二）認知沖突激發學習需要

認知沖突是學生已有認知結構與新的學習情境之間產生的矛盾與沖突。學生在認知上產生不滿足、不平衡，就會有尋求新平衡的學習需要。用假設的策略解決問題的本質，是“把兩個未知量假設成一個未知量”。而“把兩個未知量假設成一個未知量”的關鍵，在于找到兩個未知量之間的關系，如“倍比關系”或者“相差關系”。為此，教師對例題做了“分層出示”的處理。首先出示：“小明把720毫升果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好都倒滿。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”分析題意后，學生發現不知道大杯和小杯之間的關系，無法解決問題。這不僅激發了學生的認知沖突，更讓學生聚焦解決問題的關鍵——大杯和小杯之間的關系。在此基礎上，教師出示“小明把720毫升果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好倒滿，已知小杯的容量是大杯的13。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”如此，驅動學生的“大任務學習”。

（三）目標定位關聯內容本質

“教學是教師有目的、有計劃的活動，因此在教學活動之前，我們要做好必要的準備，在頭腦中或書面形成一個計劃。教學準備的核心就是為實現一定的學習目標。”教材是“課程理念”的有效載體，教師對教材內容的本質把握是否準確，對教材重點、難點的確定是否合理，直接影響了教學目標的制訂，是否科學。本節課的主要內容是用假設策略解決實際問題，自然要讓學生明白這樣三個問題：一是為什么要用假設策略;二是假設策略是怎樣運用的;三是假設策略有什么價值。基于對教材內容的分析，教師制訂了三個學習目標：一是“激活經驗，激發用假設策略解決問題的需要”;二是“經歷過程，探索用假設策略解決問題的方法和解題步驟”;三是“遷移應用，體會用假設策略解決問題的價值”。三個目標對應了“用假設策略解決問題”的本質，即“為什么”“是什么”“有什么用”。

（四）任務設計落實既定目標

學習任務是連接教師的“教”與學生的“學”的橋梁，是“教”與“學”得以有序推進的重要載體。學生通過接受任務，循序漸進地展開探究。任務的指向性決定了學生探究的方向，因而，任務設計要指向學習目標。《解決問題的策略——假設》一課教學，對應上述學習目標，教師設計了三個學習任務：一是回顧以往解決問題的一般步驟，根據提供的相關準備題，激活用假設策略解決問題的前概念;二是以教材例題為載體，通過獨立思考、合作交流等多種學習方式，經歷探究運用假設策略解決問題的方法;三是能運用掌握的假設策略解決相關的鞏固題及變式題。整節課的學習任務緊扣教學目標，教學脈絡清晰，教學層次分明。

三、實施路徑：“大任務學習”何以操作

基于“大任務學習”的長程性、探究性、挑戰性等特點，大任務設計應觸及學生的“最近發展區”，難度適宜;實施過程要展現學生的學習證據，提高學習“能見度”;要組織合理的交流序列，還原學習過程;要運用多元化評價，促進學習深入。

（一）設計適度的“潛在距離”

“為了誘發和維持動機，挑戰的難度必須適中：太容易的任務使人厭煩，太難的任務又會令人產生挫折感。”量準新舊知識之間的“潛在距離”是設計“大任務學習”的關鍵。《解決問題的策略——假設》一課教學，教師設計的任務單如圖1所示。任務本身具有一定的挑戰性，但學生已有經驗的支持、教師解題程序的規劃以及同伴參與，都在一定程度上保障了學生的探究。因此，“潛在距離”是適度的、合理的。

（二）尋跡差異的“學習證據”

“大任務學習”催生了學生的信息創造。這些豐富的信息既是學生的學情反饋，也是衡量學生學習“虛實”的證據。尋跡證據、基于證據，是“大任務學習”的重要策略。這些學習證據是學生學習發生的真實刻畫，也是教師運用證據組織、推進教學的依據。《解決問題的策略——假設》一課教學中，就“解題方法”而言，全班44名學生呈現了豐富的反饋信息：有36名學生正確，有5位學生略有錯誤，有3位學生錯誤。其中，有的學生是把小杯假設成大杯，有的學生是把大杯假設成小杯;有的學生是先畫圖再列式解答，有的是列“數量關系式”后列式解答，有的既畫圖又列“數量關系式”;有的是畫實物圖，有的是畫線段圖;有的是用圖示表示“數量關系式”，有的是用文字表示“數量關系式”;等等。教師篩選了具有典型性、代表性的“任務單”，作為學生的學習證據進行展示、交流、討論，提高了學生學習的“能見度”，實現了學生思維的“可視化”。

（三）組織合理的“交流序列”

基于學生的探究和學習證據的交流討論是“大任務學習”的重要環節，是學生借助結果呈現、語言表達、觀點分享行為等外顯思維的過程，也是學生傾聽、思辨、接納等內化知識的過程。教師需要思考的是怎樣的交流序列是適合學生的，是容易為學生所接受的。《解決問題的策略——假設》一課教學，可以對應解決問題策略的步驟組織學生交流：

序列1：你們是怎樣將題目中的條件和問題表示在圖上的？結合學生的回答，呈現畫實物圖和畫線段圖的不同方法。

序列2：從圖上可以得到怎樣的數量關系？請學生呈現與畫圖對應的數量關系。

序列3：根據數量關系，你們準備怎樣解決問題？請學生敘述各自的解題思路。

序列4：這樣列式的想法是什么？請學生闡述不同的解題方法。

序列5：回顧解題的過程，談談你的體會。

這樣的交流序列再現了解決問題的全過程，有利于學生建立完整的知識結構體系。當然，也可以針對學生在“大任務學習”過程中暴露的“問題”展開交流。如請“做錯”或者“不會做”的學生說一說困惑在哪里，然后請其他學生幫助分析、解決，最后總結出解決問題最好借助畫圖分析數量關系，并按一定的步驟操作。

（四）鼓勵多元的“教學評價”

《課程標準》在基本理念中明確指出：“評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學;應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。”從“大任務學習”的目的來看，任務本身就是一種指向學生表現的評價，教師既要關注學生完成任務的結果，也要關注學生完成任務的過程。如對于學生“大任務學習”的結果，教師不僅要展示正確的解法，還要請學生說解題思路，不僅要呈現典型的錯誤，還要請學生共同解析錯誤原因及其是否有合理的成分，真正實現學生“知其然，更知其所以然”。從“大任務學習”的完成過程來看，教師要收集學生的學習證據，進行診斷性評價，及時引導、啟發、幫助有困難的學生“跳一跳，摘果子”。如教師發現有些學生只能“畫圖”不能列式解答或解答錯誤時，要及時且適度地介入，和學生一起分析原因、提供建議。從“大任務學習”的評價主體來看，要從單一的教師評價轉向生生互評、自我評價等多元評價，鼓勵學生在課堂上肯定、接納、質疑、批判，以提升社會交往能力，鼓勵學生回顧反思、自我反省，以發展元認知能力。如本課“任務單”（見圖1）中的“任務4”，既要求學生對學習過程進行“自我診斷”，又促成了學生的“同伴交往”。

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