基于Meta-Analytic SEM 的詞匯知識與聽力理解關系研究

童艷麗 劉新穎 蔣國武

詞匯知識在語言學習過程中起著至關重要的作用(Nation,2001,2006)[12][13]，詞匯知識與語言能力的相關性受到國內外學者們的普遍關注。目前對于詞匯知識與閱讀理解之間的相關性研究的成果豐碩(Qian,2002;Cheng &Matthews，2018；Wolf,2019)[16][2][25]，而詞匯知識與聽力理解之間相關性的研究成果尚不多，且實證研究的結論不一致，甚至出現矛盾，因此值得深入研究(Steahr，2009;Matthews &Cheng,2015;Cheng &Matthews,2018)[20][9][2]。

通過實證研究，Staehr(2009)[20]的研究結果表明：詞匯廣度知識與聽力理解的相關系數r=0.65，二者之間相關性較高，而詞匯深度知識與聽力理解的相關性較弱。但存在與之相反的研究結論，Dabbagh（2016）[3]提出：只有詞匯深度知識對聽力理解有顯著的預測作用，詞匯廣度知識并不是學習者聽力理解的有力預測因素。Teng(2014，2016)[21][22]先后進行了兩次實證研究，結論為：詞匯廣度知識對聽力理解的相關系數分別為r=.86 和r=.70，而詞匯深度知識對聽力理解的相關系數分別為r=.91 和r=.70，認為詞匯深度知識對聽力理解的影響力大于詞匯廣度知識對聽力理解的影響力。

綜合以上分析可見：就詞匯廣度知識和詞匯深度知識而言，哪一個對聽力理解的影響力更大，更有顯著的預測作用，尚未形成清晰的認識和一致的結論。為了進一步探索二者對聽力理解的影響力問題，本文以現有文獻的相關性數據為基礎，通過元分析研究了詞匯知識與聽力理解的相關性，獲得協方差矩陣，再將結構方程的路徑分析法與調節分析相結合，定量分析詞匯知識對聽力理解的影響力，具體研究步驟見圖1。

圖1 本文具體研究步驟

元分析(Meta-analysis)是一種綜合不同實證研究結果的有效工具，適用于理論檢驗和解決理論爭議，它能夠綜合分析同一主題研究下研究結果不一致的獨立研究之間的共性，并通過整合個體研究最終形成一致性、普適性的研究結論，從而得到比任何獨立研究都更為精準的研究結論。因此，本文以元分析為工具，采用來自12 篇文獻中的研究數據，包括1291 個加權平均樣本的數據，研究詞匯廣度知識、詞匯深度知識及聽力理解之間的相關性；另外，進一步討論研究對象和出版的相關因素，以及它們對于詞匯廣度知識、詞匯深度知識與聽力理解相關性的影響。

本文以圖2 的概念框架為基礎，定量分析詞匯廣度知識、詞匯深度知識、聽力理解之間的相關性。

圖2 概念框架

一、理論與假設

（一）概念定義

1.詞匯知識

詞匯知識是復雜多維的，研究者提出了各不相同卻相互補充的詞匯知識框架（Richards1976；Nation1990；Qian2002；Henriksen1999）。Richards(1976)[16]根據詞匯的七個方面提出了著名的詞匯知識框架。Nation(1990)[11]把詞匯知識劃分為八個類型，其中接受性詞匯知識與產出性詞匯知識的提出，在詞匯研究領域具有重大意義。Henriksen (1999)[6]認為詞匯知識應該有四個維度。基于早期的詞匯框架，Qian(2002)[16]提出了包括詞匯廣度知識、詞匯深度、詞匯結構、接受性-產出性詞匯知識的自主性。盡管缺乏統一的標準，但就詞匯知識的多維本質而言，至少包含兩個基本的維度：詞匯廣度知識與詞匯深度。

2.詞匯廣度知識

詞匯廣度知識是指學習者至少具有基本詞匯意義的知識(Staehr，2009)[20]。Meara (1996)[10]提出詞匯廣度知識是學習者詞匯能力的基本維度，并且強調詞匯廣度知識儲備大的學習者較之于詞匯廣度知識儲備小的學習者具有更強的語言使用能力。鑒于詞匯廣度知識處于語言能力的核心地位，故而提供可靠的詞匯廣度知識評估測試至關重要。學者們利用詞匯廣度知識測試量表，測試學習者的詞匯廣度知識。最著名和最廣泛應用的詞匯廣度知識測試工具是Paul Nation 在1983 年設計的“詞匯水平測試”（Vocabulary Levels Test），用于測試學習者對詞匯的識別和理解，即接受性詞匯知識，亦稱消極或被動詞匯。

3.詞匯深度知識

詞匯深度知識反映了詞匯知識的質量，即學習者對詞匯的掌握程度和應用水平。Nation(1990，2001)[11][12]認為外語學習者如果要在詞匯使用方面達到母語程度，必須掌握形式、位置、功能和意義四大層面以及發音、書寫、句法特征、搭配、使用頻率、得體性、概念意義和詞間聯想八種知識。另一種深度結構的方法提供了一個更廣泛的詞匯知識的觀點，不僅包括語義特征的知識，而且還包括詞匯的其他方面：語音、形態、句法、搭配和語用特征。詞匯知識的多個組成部分的框架成為研究學習者詞匯深度知識的理論基礎（Schmitt1998，1999;Webb，2007）[18][19][24]。第三種詞匯深度知識是將結構概念化融入學習者心理詞匯的程度，并反映學習者相關詞匯搭配使用的能力。學習者的聯想行為被認為是他們詞匯深度知識的反映。被廣泛接受的詞匯深度知識研究工具是Read 在1993 年與1998 年開發的“詞匯聯想測試”(Word Associates Test(WAT))。

4.聽力理解

聽力理解過程不同于閱讀理解過程，詞匯知識在這兩個過程中起著不同的作用(van Zeeland &Schmitt，2013)[23]。較之于詞匯知識與閱讀理解關系的研究，詞匯知識與聽力理解之間的研究相當有限。由于轉瞬即逝的輸入性質，需要激活短期工作記憶，詞匯知識在聽力過程中發揮不同的作用，詞匯廣度知識相同的學習者對于同樣的聽力材料，聽力理解的分值卻有顯著性差異(Stahr，2009；Van Zeeland &Schmitt，2013)[20][23]。

Stahr（2009)[20]對丹麥115 名高級英語學習者進行了研究，探討詞匯廣度知識、詞匯深度與聽力理解之間的相關性，報告了詞匯廣度知識與聽力理解的相關關系為(r=.70，p<.01)，詞匯深度與聽力理解的相關關系為(r=0.65，p<.01)，詞匯廣度知識與詞匯深度的相關性為（r=0.80，p<.01)。逐步多元回歸分析表明，詞匯廣度知識比詞匯深度更能預測聽力理解。因此，Stahr 聲稱詞匯廣度知識是聽力理解中詞匯知識的基本維度。

然而Dabbagh（2016）[3]對伊朗73 名大學生聽力理解進行調查發現，只有詞匯深度知識對學習者的聽力理解有顯著的預測作用，詞匯廣度知識并不是學習者聽力理解的有力預測因素。Teng (2014)[21]調查了88名中國大學生的詞匯知識與聽力理解關系的結果是：詞匯廣度知識對聽力理解的的影響力r=.86，詞匯深度對聽力理解的影響力r=.91。Teng（2016）[22]再次研究的結果是詞匯廣度知識對聽力理解的影響力r=.70，詞匯深度的影響力r=.75。兩次調查結果都是詞匯深度對聽力理解的影響力大于詞匯廣度知識對聽力理解的影響力。Matthews and Cheng (2018)[9]以250 名中國大學生為研究對象，從不同角度探究了產出性音位詞匯知識(ProPhon)、接受性拼寫詞匯知識(RecOrth)、產出性的拼寫詞匯知識(ProOrth)與閱讀、聽力之間的相關性。結果表明產出性音位詞匯知識(ProPhon)與聽力理解的相關性最強(r=.71，p<.001)。

由以上分析可知：Stahr 等學者認為詞匯廣度知識是聽力理解的關鍵，而Dabbagh 等研究者認為詞匯深度對聽力理解預測作用顯著。這種研究結果的沖突表明：詞匯廣度知識與詞匯深度知識分別對聽力理解的重要程度及預測力有必要進一步驗證。

（二）研究對象相關因素

1.年齡

年齡是二語習得中經常談到的話題。人們一致認為年齡是語言學習的一個重要因素。雖然年齡與語言學習的許多方面有關，如習得率和最終成就等(Ellis，2008)[4]，但是不同年齡段對詞匯知識與語言能力相關性影響力大小的研究并不多見。Jeon &Yamashita (2014)[8]發現成人與青少年的整體詞匯水平與二語閱讀理解的相關性比兒童強。基于這一發現，目前的研究旨在評估年齡對詞匯知識與二語聽力理解之間相關性的調節作用。

2.L1 與L2 的距離

回顧跨語言因素對L2 閱讀理解影響的文獻，Oldin (1989)[15]認為，一語和二語之間的語言距離與一語的遷移有關，這一因素在二語學習領域具有重要意義。Jeon &Yamashita（2014）[8]假設L1-L2 距離可能會調節詞匯知識與二語閱讀理解之間的相關性，因為L2 學習受到同源效應的影響。在Jeon &Yamashita假設的啟發下，目前研究意在評估L1-L2 距離是否能調節VK 與L2 聽力理解之間的相關性。繼Jeon&Yamashita（2014）[8]之后，L1-L2 的距離有兩個衡量指標：語言家族和腳本距離。

（三）出版相關因素

1.出版時間

發表年份可能與詞匯知識與L2 理解的相關性有關。可以合理地認為，近期研究與早期研究之間存在一定的差異，因為近年來研究采用更加完善的詞匯知識測量工具。此外，先前的研究可以作為后面研究的參考，以克服早期研究的局限性。本研究旨在探討出版時間對詞匯知識與聽力理解之間相關性的影響差異。

2.出版語言

詞匯知識與聽力理解的英文文獻來源于SCI、SSCI 等國際期刊，中文文獻來自國內CSSCI 期刊。本研究試圖驗證不同的出版文字是否影響詞匯知識和L2 理解之間的相關性，是一個沒有被檢驗過的假設。

（四）研究假設

首先，盡管這些研究樣本中的實驗材料和受試者各不相同，但是關于詞匯廣度知識與聽力理解的關系，結論較為一致。詞匯深度知識與聽力理解的關系，已有研究的結論仍然存在分歧，需要進一步考查。其次，很少研究把參與者的年齡、L1 與L2 的距離、出版時間、出版語言作為調節效果，來考察詞匯知識與二語聽力理解之間相關性。第三，目前的研究探索詞匯知識是如何與L2 聽力相關的，元分析提供了一個可行的解決方案，克服了單一的實證研究難以解決的困難。綜上所述，提出如下假設：

H1：詞匯廣度知識對聽力理解有正向影響；H2：詞匯深度知識對聽力理解有正向影響；H3：詞匯廣度知識對詞匯深度有正向影響；H4：年齡、L1 與L2 的距離、出版時間、出版語言對詞匯知識與聽力理解之間的關系有一定的調節作用。

二、數據采集和分析

（一）數據采集

為了保證樣本的代表性，本研究通過以下抽樣步驟進行樣本選取。首先通過關鍵詞“詞匯知識”、“詞匯廣度知識”、“詞匯深度知識”、“接受性詞匯知識”、“產出性詞匯知識”、“聽力理解”，在Google Scholar、ProQuest、Web Of Science 和CNKI4 個數據庫中檢索了1990-2020 年30 年的文獻；其次通過關鍵詞對重點期刊進行搜索，檢查被遺漏的文章；再次，通過查閱摘要從1191 篇文獻中剔除與研究主題不符的研究；最后留下12 篇量化研究的文章進入最終的分析。進入元分析的文獻需要符合以下幾個條件:必須是實證研究且匯報了相關系數；研究中至少包含了上述假設中的一種關系；其中至少包括L2 詞匯的一個方面作為預測變量，L2 聽力理解作為潛變量。

（二）數據分析

使用專業統計軟件Comprehensive Meta-analysis (CMA)進行分析。由表1 可見：由于研究中參與者具有多樣化的語言和文化背景，而且異質性檢定都在75%以上，因此選擇隨機效應模型來計算效果量的大小。遵循共同的做法，所有相關性首先轉換為Fisher 的z 值，采用樣本數量作為加權值，計算出每組關系的平均效應值。

為了保證效應值的獨立性，針對每組關系，在同一研究中，如果因為多維度間存在多個相關系數則取均值。對那些沒有給出信度值的研究，采用保守的信度值0.8 代替（Hunter and Schmidt，1990）[7]。本文通過Q 統計量檢驗了各效應值的異質性。為了驗證上文的概念模型，構建了Meta 分析的相關系數矩陣，并用AMOS 軟件進行了路徑分析。

1.總平均效果量由表1 可見，詞匯廣度知識(VS)對聽力理解(LC)的總平均效果量為(r=.574，p<.001)。詞匯深度知識(DVK)對聽力理解(LC)的總平均效果量為(r=.593，p<.001)。詞匯廣度知識（VS）對詞匯深度知識(DVK)的總平均效果量為(r=.758，p<.001)。三對假設關系的異質性分別為(I2=89.357，p<.001)，(I2=88.943，p<.001)，(I2=86.616，p<.001)。Fail-safeN 的結果表明不存在出版偏誤。

表1 雙變量相關性分析

2.出版偏誤

利用漏斗圖對出版偏誤進行研究，漏斗圖是元分析中常用的一種檢測出版偏誤的方法。圖3、圖4 和圖5 顯示了詞匯廣度知識、詞匯深度、聽力理解三種相關關系的研究漏斗圖。每個圓圈代表一項獨立的研究。大樣本和標準誤小的研究顯示在漏斗圖的上端，小樣本和標準誤大的研究。出現在漏斗圖的下端。

圖3 詞匯廣度知識與聽力理解關系研究漏斗圖

圖4 詞匯深度知識與聽力理解關系研究漏斗圖

圖5 詞匯廣度知識與詞匯深度知識關系研究漏斗圖

出版無偏誤的漏斗圖呈現出對稱模式，研究均勻分散在總體平均效應值的兩側，即用三角形中的中線表示。如果研究集中在三角形的下端，則存在潛在的出版偏誤。從圖3 至圖5 的三個漏斗圖可見：大多數研究分布在三角形的中上部，表明大多數研究成果較為嚴謹。

（三）調節影響分析

表2 給出了詞匯知識對聽力理解的影響分別受年齡、L1 與L2 的距離、出版時間、出版語言的影響。

表2 調節影響分析

首先，年齡作為調節變量，在假設關系H1 中，大學年齡段的學習者詞匯廣度知識對聽力理解的影響力r=.612（p<.001），中小學年齡段的學習者詞匯廣度知識對聽力理解的影響力r=.546(p<.001)，說明年齡對VS 與LC 相關性有調節作用，并且大學年齡段的學習者VS 對LC 的影響力更大。在假設關系H2 中，大學年齡段的學習者詞匯深度知識對聽力理解的影響力r=.733(p<.001)，中小學年齡段的學習者詞匯深度知識對聽力理解的影響力r=.834(p<.001)，表明年齡對DVK 與LC 相關性有調節作用，即中小學年齡段的學習者DVK 對LC 的影響力更大。在假設關系H3 中，大學年齡段的學習者詞匯廣度知識對詞匯深度知識的影響力低于中小學年齡段的英語學習者，分別為：r=.733(p<.001)，r=.834(p<.001)。

其次，相同語系英語學習者的VS 對LC 的影響力小于不同語系英語學習者VS 對LC 的影響力，r=.573(p<.001)，r=.609(p<.001)。同樣，相同語系英語學習者的DVK 對LC 的影響力也小于不同語系英語學習者DVK 對LC 的影響力，r=.594(p<.001)，r=.641(p<.001)。然而，VS 對DVK 的影響力卻是同語系高于異語系，r=.820(p<.001)，r=.676(p<.001)。

再次，2010 年以后的研究中，VS 對于LC 的影響力低于2010 年以前研究的影響力，r=.570 (p<.001)，r=.677(p<.001)。而DVK 對LC 的影響力是近10 年的研究高于10 年前的研究，r=.622(p<.001)，r=.604(p<.001)。同樣，VS 對DVK 的影響力，2010 年以后出版的略高于2010 年以前出版的，r=.767(p<.001)，r=.756(p<.001)。表明，10 年前的研究認為VS 對LC 的作用大于近10 年的研究，近10 年的研究發現DVK 對于LC 的影響力更大。因此，發表年份對VK 和LC 相關性有一定的影響作用。

最后，從出版語言來看，英文出版的VS-LC 的影響力高于中文出版的影響力，分別為：r=.605(p<.001)，r=.552(p<.001)。DVK-LC 的影響力也是英文出版的偏高，分別是：r=.638(p<.001)，r=.564(p<.001)。英文版與中文版的VS-DVK 影響力分別是：r=.820(p<.001)，r=.676(p<.001)。換言之，L1 為漢語的學習者，三種相關關系的影響力相對較小。

（四）路徑分析

本研究對來自12 個獨立研究樣本包括1291 加權平均樣本的數據進行了Meta 路徑分析，表3 為相關系數矩陣，對角線上是每個構面的平均效度。其中BVK-LC 的效應值計算基于來自12 個獨立研究樣本中的1497 個樣本的相關系數。將該相關系數矩陣導入AMOS 軟件進行分析，測量誤差設定為1-α(α為平均信度)，樣本數量則采取調和平均樣本數量(n=1291)。

表3 Meta 相關系數

圖6 和圖7 所示：詞匯廣度知識與聽力理解的總體相關為.293(p<.001)，詞匯深度知識與聽力理解的總體相關為.371(p<.001)，而詞匯廣度知識與詞匯深度知識的總體相關最高，為.758(p<.001)。聽力理解的方差解釋力(39%)，屬中度解釋力。

圖6 非標準化路徑圖

圖7 標準化路徑圖

三、結論與討論

本研究使用相對前沿的元分析結構方程(meta-analytic SEM)理論分析了來自12 項獨立樣本研究包括1291 加權平均樣本的的數據，研究了詞匯廣度知識、詞匯深度知識及聽力理解之間的相關性，結論如下：

第一，詞匯廣度知識對聽力理解有正向影響，二者總體相關為.293(p<.001)，詞匯深度知識對聽力理解有正向影響，二者總體相關為.371(p<.001)，詞匯深度知識對聽力理解的影響力大于詞匯廣度知識對聽力理解的影響力。

第二，詞匯廣度知識與詞匯深度知識的相關性為.758(p<.001)。

第三，不僅詞匯廣度知識、詞匯深度知識對聽力理解產生影響作用，而且學習者的年齡、一語與二語之間的距離、用與元分析論文的出版時間以及出版語言對聽力理解有一定的調節作用。

本文的研究結論與Stahr（2008，2009）[20][21]，Andringa(2012)[1],Nasir(2017)[14]，Wolf(2019)[25],劉思思(1995)[27],張曉東(2011)[30]關于詞匯廣度知識對聽力理解的相關性研究結論不同，Stahr 等學者認為詞匯廣度知識對聽力理解的影響力更大。

本文的研究結論與Teng(2014；2016)[21][22]，Dabbagh(2016)[3],Farvardin(2017)[5]的結論的相同點是詞匯深度知識比詞匯廣度知識對聽力理解的影響力更大。同時本文結論也支持王同順(2011)[29],李曉（2007）[26]等的研究結論，即詞匯廣度知識與語言綜合能力之間存在正相關關系，但相關程度不高。

不同點是：本文認為詞匯廣度知識對學習者的聽力理解有一定的預測作用，而Dabbagh(2016)[3]認為只有詞匯深度知識對學習者的聽力理解有顯著的預測作用，詞匯廣度知識并不是學習者聽力理解的有力預測因素。

本研究得出詞匯廣度知識與詞匯深度知識的相關系數為.758(p<.001)，而Teng(2016)[22]得出二者的相關系數為r=.920，（p<.01），筆者認為相關系數達到r=.920 可能是由于測試時，詞匯廣度知識與詞匯深度知識存在共線性引起的。

總之，學者們研究結論不同，可能是采用不同的測試工具，研究對象的不同水平等原因引起的。

四、意義與局限性

研究意義：本研究對象是1995-2020 年之間核心期刊的12 項獨立研究樣本，包括1291 個加權平均樣本數據，將元分析和結構方程相結合，對詞匯廣度知識、詞匯深度知識及聽力理解之間的相關性進行綜合研究，因此，研究結果較為客觀、嚴謹。

基于本文的研究結論，對二語教學和評估提出以下建議：第一，詞匯學習目標不僅要有量的提升，更重要的是質的保證，換言之，學習一個新的詞匯，除了掌握基本的音、形、意，更要知道該詞的派生、曲折、聯想、搭配、多義、同義、反義、修辭及文化內涵等知識。第二，L2 聽力教師需要明確關注詞匯知識的深層方面，這些方面可能會讓L2 聽者混淆含義，如搭配、同義和多義等。第三，詞義的自動化加工源于反復接觸語篇中的詞匯，二語學習者要多聽多練，應熟悉反映不同題材、不同場景、不同文化的詞匯。第四，詞匯測試的模式應完全符合聽力理解的特性，而不是隨意套用別的學者的測試量表。

研究局限性：對于復雜多維的詞匯知識，本研究只選取詞匯廣度知識、詞匯深度知識、聽力理解三個潛變量，可能尚未全面揭示出詞匯知識與聽力理解之間的關系，后續的研究將進一步考查詞匯知識的其他維度對聽力理解的影響。

(注：帶星號的參考文獻用于元分析)

注釋：

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