社區教育工作者生存狀態的社會學分析

劉蘭蘭，孫立新

社區教育工作者生存狀態的社會學分析

劉蘭蘭1，孫立新2

（1. 寧波大學 古陶瓷藝術學院，浙江 寧波 315211；2. 寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波 315211）

從布迪厄場域理論視角探討社區教育工作者在薪酬待遇、工作環境、專業支持、人際關系、專業發展內驅力和職業認同感等方面的生存狀態。通過對寧波市社區教育工作者的調查研究發現社區教育工作者薪酬待遇較低、工作負擔大、專業支持弱、社會尊重認可度不高、專業發展內驅力不足、職業認同感不高，在教育場域中處于邊緣被動地位。提出建構社會資本、夯實文化資本、提升經濟資本和注重慣習塑造是改善社區教育工作者生存狀態的有效策略。

社區教育工作者；生存狀態；教育場域

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出要“廣泛開展城鄉社區教育”“努力形成人人皆學、處處可學、時時能學的學習型社會”，《中國教育現代化2035》主要發展目標明確提出“建成服務全民終身學習的現代教育體系”。在此背景下，社區教育作為整合各類教育資源，推動教育社會一體化，打通終身教育體系“最后一公里”的重要載體，正在被時代賦予更多維度和更深層次的教育使命。社區教育工作者作為社區教育的主要承擔者和組織者，是推動社區教育工作發展的主要力量。[1]然而，該群體卻存在隊伍數量不足、結構不合理，身份不夠明確，薪酬待遇不高等問題。[2]他們游走于“教育者”和“社會工作者”的雙重角色中，始終難以走出被邊緣化的職業發展困境。國內對于社區教育工作者的研究，多是從宏觀視角剖析社區教育工作者的能力素養、隊伍建設和專業化發展，對社區教育工作者的真實生存境遇鮮有關注。社區教育工作者的生存狀態和發展需求反映了我國社區教育發展的速度、水平和質量，課題組選取社區教育工作者作為研究對象，借鑒布迪厄場域理論，通過解釋社區教育工作者在教育場域中的位置形塑和行動慣習，分析探討和改善中國社區教育工作者的生存狀態，并最終促進社區教育的發展。

一、概念界定

布迪厄場域理論在我國社會治理、文學、心理和教育等方面的研究和實踐中已取得了實效，[3]該理論認為場域就是在各種位置之間存在的客觀關系的網絡或構型，主張只有將事物置于關系系統中才能獲得真正的意涵。[4]在一個高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的小世界構成，這些小世界具有自身邏輯和必然性的客觀關系空間，構成社會的不同“場域”。[5]134“場域”與“教育”相結合生成“教育場域”[6]，社區教育場域屬于教育場域范疇，社區教育場域可以界定為一個以社區為依托、以滿足社區成員教育需求為媒介、以人的發展和提升為旨歸的客觀關系網絡，是社區教育工作者的實踐場所。

在進行場域研究時，布迪厄始終把場域、資本和慣習等范疇放在一起使用。他認為，資本是社會行動者重要的實踐工具，社會行動者利用自身所擁有的資本數量和結構在場域中占據一定的位置。[5]139慣習是一套可持續的、可轉換的性情傾向，涉及社會行動者具有的對應于其占據特定位置的性情傾向，是“外在的內化和內在的外化的辯證關系”。[5]19-20筆者借鑒布迪厄對資本的分類，將社區教育工作者的資本分為經濟資本、文化資本和社會資本。其中，經濟資本是指社區教育工作者在工作中獲取的薪酬福利與其所處的工作環境，包括工資收入、福利待遇、工作氛圍等；文化資本是指社區教育工作者專業素養、專業發展水平以及學歷等；社會資本是指社區教育工作者通過人際關系和結構而獲得的資源總和，表現為擁有的人際關系和社會地位等。將社區教育工作者的慣習分為專業發展內驅力和職業認同感兩個方面，專業發展內驅力是內在動力機制，是一種內源性的專業發展意識和自主性，包括認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力；①職業認同感是社區教育工作者對自己所從事職業的認可和接受，包括職業認知、職業行為傾向和職業歸屬感三個方面。以資本和慣習為解釋工具，觀察分析社區教育工作者在教育場域中的位置形塑和主觀立場，以窺見其生存狀態。由此，社區教育工作者的生存狀態應包含薪酬待遇、工作環境、專業支持、人際關系、專業發展內驅力和職業認同感等六個方面的內容。

二、研究方法

本研究采用問卷調查法和訪談法，研究數據來自課題組對浙江省寧波市部分縣市區社區教育工作者的調查。之所以選擇寧波市的社區教育工作者是基于：一方面寧波市是我國較早一批開展社區教育的城市，社區教育發展水平較高，在我國具有較強的代表性；另一方面，作為寧波市繼續教育的參與者，研究者可以用一種“局內人”的身份去體驗和反思研究對象的狀態和需求，從而更為準確地把握和理解研究對象的思維慣習和生存狀態。

（一）問卷調查法

課題組在已有研究基礎上自編調查問卷，根據初測的反饋情況對問卷進行優化調整，確定了正式調查問卷。通過SPSS22.0分析可知，問卷信度值為0.904，效度值為0.845，信效度較高。正式問卷分為兩個部分：社區教育工作者基本情況和社區教育工作者生存狀態。社區教育工作者基本情況的調查包括性別、年齡、學歷、從業年限、所在單位類別及所在地等方面。社區教育工作者生存狀態的調查包含資本和慣習兩個方面，主要涉及薪酬待遇、工作環境、專業支持、人際關系、專業發展內驅力和職業認同感等六個維度。在線發放問卷494份，回收有效問卷483份，有效率97.8。

（二）訪談法

課題組采用理論抽樣法選取訪談樣本，在遵循具有社區教育相關經驗和體現典型性，并盡可能覆蓋寧波多個地區、部門和相關人群的原則下，訪談樣本共23人。分別取自寧波市江北區、寧海縣、海曙區、慈城區和余姚市等五地的教育行政部門、鄉鎮街道辦事處、社區居委會、成人學校中的相關人員。其中教育行政部門領導和工作人員4人、鄉鎮街道辦事處工作人員2人、社區居委會工作人員7人、成人學校教師10人，采用半結構訪談和小型座談會等方式具體實施。

三、結果與分析

（一）社區教育工作者基本情況

本研究對社區教育工作者基本情況的調查包括性別、年齡、學歷、從業年限、所在單位類別等方面，對樣本基本特征的數據處理實質是對社區教育工作者基本情況的宏觀掃描。從統計結果來看：在性別方面，男性社區教育工作者占總體的40.6，女性社區教育工作者占總體的59.4，女性社區教育工作者人數高于男性社區教育工作者；在年齡方面，40歲以上的社區教育工作者占總體的58.4，30歲以下的社區教育工作者占總體的14.3，表明社區教育工作者隊伍的年齡結構趨于老化；在學歷方面，碩士學歷占總體的3.1，本科學歷占總體的80.7。近年來寧波市招聘社區教育工作者的學歷要求要達到本科學歷以上，但相較于其他教育領域，社區教育高學歷從業者數量不多；在從業年限方面，5年以下的教育工作者占總體的47.0，10年以上的社區教育工作者僅占總體的27.7，這也進一步說明了社區教育工作者存在流動率高，隊伍不穩定的問題；所在單位類別方面，來自成人學校、社區學院和老年大學的社區教育工作者占總體的64.8，來自鄉鎮和社區居委會的社區教育工作者占總體的30，來自教育行政部門的社區教育工作者占總體的5.2。人員類別的復雜性決定了社區教育工作者承擔的使命、服務的領域、面臨的對象都更為廣泛和復雜。

（二）社區教育工作者生存圖鑒

1. 薪酬待遇：薪酬待遇偏低且存在不合理

薪酬待遇對應社區教育工作者在教育場域中的經濟資本，表1數據結果顯示，參與研究的社區教育工作者的平均月收入僅為5480元，低于2018年寧波市全部單位在崗職工平均月收入5898元。約35.2的社區教育工作者月收入低于4000元，僅有31.9的社區教育工作者月收入高于6000元。此外，社區教育工作者內部也出現了分層，擁有事業編制的社區教育工作者平均月收入為6621元，沒有編制的平均月收入僅為3042元。另有39.5的社區教育工作者認為目前的工作收入不能滿足基本的生活需求，10.1的社區教育工作者表示工資發放不夠及時或不能足額發放。由此可見，在教師隊伍中，社區教育工作者的薪酬福利待遇偏低，占有的經濟資本較少，處于邊緣位置。

表1 社區教育工作者的月收入情況 %

2. 工作環境：微調與重構

隨著終身教育的倡導與學習型城市的構建，社區教育工作者所處的場域，如辦公環境、工作狀態也經歷著調整和重構。在被調查的483人中，86.3的社區教育工作者對辦公環境表示滿意，34.8的社區教育工作者表示所處的工作環境設有專門的辦公室、食堂、圖書館和健身活動場所等設施。從工作時間來看，調查表明社區教育工作者的工作時間普遍較長，平均每周工作5.9天、平均每天工作9.2小時，其中有53.6的社區教育工作者表示每天工作時間在8小時以上（表2）。社區教育工作者A說：“節假日加班已成為常態，要組織社區活動，活動結束后還要宣傳總結，所以即便節假日也還要照常上班”。

表2 社區教育工作者的工作時間情況

同時詢問了社區教育工作者的工作壓力狀況，被調查者從完全沒有壓力（1分）到工作壓力太大（5分）進行回答，得到的平均分是3.57分，高于平均理論中值3分，表明社區教育工作者的工作負擔過重。問卷追問了造成當前工作壓力的主要原因，排在前三位的為過多僵化的考核與評比（44.1）、工作量大（35.2）和規章制度的不合理（21.9）。然而，在工作量越來越繁重的同時，他們參與評職的機會依然欠缺，職稱晉升遇到的困難主要包括指標太少、競爭激烈（45.8），專業能力不強、提升難度大（28.6），沒有晉升通道（24.2）等。

3. 專業支持：專業化衡量標準和培養方式尤顯不足

教師擁有的文化資本量是決定其生存與所處位置的關鍵，而教師文化資本的核心就是其專業發展能力與水平。[7]社區教育作為一個專業化程度較高的場域，要求進入該場域的工作者要具備開展這項工作的專業素養和能力。表3結果表明，社區教育工作者的專業能力較低，成人教育和社會工作相關專業僅為10.1。從職稱看，僅有22.4的社區教育工作者擁有高級職稱。在從事社區教育工作之前，僅有15.5的社區教育工作者從事過成人教育工作，卻有66.5的社區教育工作者從事過中小學普通教育、中等職業學校等其他教育類工作。由于社區教育工作的入職門檻低，社區教育專職隊伍大多來源于其他學校的轉崗教師，這種現象在全國社區教育領域已經成為一種常態和趨勢，這也從根本上造成了社區教育工作者缺乏專業的學科背景和專業知識，專業能力尤顯不足。

表3 社區教育工作者專業支持情況 %

先天專業不足，那么后天彌補又如何呢？表3結果表明，參與研究的社區教育工作者中只有9的社區教育工作者表示接受過職前培訓，97.5的社區教育工作者接受過專業性的培訓活動。表4結果表明近4成的社區教育工作者平均每年培訓時間不足5天，沒有完成浙江省中小學教師每5年至少360學分的培訓要求。從培訓效果來看，僅有49.9的社區教育工作者認為有效果，造成培訓效果不理想的原因，主要包括：培訓形式過于單一（54.9）、培訓內容脫離實際（40.8）和缺少專業的培訓師資（36.2）等。由于缺少系統的社區教育專業知識學習和專業文化熏陶，社區教育工作者所擁有的文化資本明顯欠缺。

表4 社區教育工作者的培訓情況

4. 人際關系：社會認知不足的尷尬地位

社會資本是指某個個人或群體，憑借擁有一個比較穩定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識的關系網，從而積累起來的資源的總和。[5]162社區教育工作者的社會資本較少，主要體現在居民的尊重認可和社區教育作為一種教育類型本身所具有的社會地位。隨著社會的轉型，居民對社區教育工作者的尊重以及認可度有所提升，然而對社區教育的認識還是比較模糊。社區教育工作者B說：“目前存在一個問題，就是很多人對社區教育不是很認識，沒有意識到這個就是社區教育。”由于社區教育在終身教育體系中的特殊性，使得公眾對社區教育不了解，對社區教育工作者的認知更是寥寥。[8]我國教育法對社區教育的“依附型”表述使得社區教育難以在教育的根本法則和社會發展中找到準確定位，因而也造成了社區教育工作者成為“無名者”的弱勢地位。

5. 專業發展內驅力：內驅力不足的被動應對

內驅力是指由內部或外部刺激喚起的并能指向某種目標的有機體的內部狀態。在場域的形塑下，社區教育工作者的慣習呈現出鮮明的文化知識特性，其核心就是社區教育工作者的專業發展內驅力。表5結果表明，社區教育工作者的專業發展內驅力不足。僅有46.8的社區教育工作者有明確的專業發展目標，32.5的社區教育工作者表達了對工作的喜愛，認知驅動力總體較低。從自我提高驅動力看，46.0的社區教育工作者希望能夠得到職稱或職務的晉升，77.2的社區教育工作者通過學校組織的培訓活動提升專業水平。雖然有近5成的社區教育工作者表達了自我提高的意愿，但近8成的社區教育工作者專業提升方式仍是被動的。從附屬驅動力看，44.7的社區教育工作者希望能夠得到較高的社會聲望。

表5 社區教育工作者專業發展內驅力情況 %

6. 職業認同感：認知與行為的碰撞

教師職業認同是教師對其職業及個體內化的職業角色的積極認知、體驗和行為傾向的綜合體。[9]

表6 社區教育工作者職業認同感情況 %

表6顯示，社區教育工作者的職業認同感內部指標存在明顯差異。職業認知指標中，基本同意和完全同意均超過80；然而，在職業行為傾向指標中，認為自己適合做一名社區教育工作者的有49.1，愿意繼續從事職業教育的僅達到6成。從職業歸屬感看，87.2的社區教育工作者關心社會公眾對社區教育工作者的認可程度，卻僅有55.1的社區教育工作者表示了對所從事職業的自豪感。總之，雖然社區教育工作者有較積極的職業認知，但卻存在較強的職業行為挫敗感，這種挫敗感既來源于社區教育場域內部，更來源于場域之外。

綜上，隨著我國構建終身學習型社會進程的加快，社區教育的重要性日益突顯，但相比學校教育，社區教育仍處于依附和從屬地位。社區教育工作者在社區教育場域內行動，他們和其他行動者在社區教育場域內占據著各自位置和主觀立場的空間。我們把社區教育場域內的行動者大體分為行政管理者、社區居民、社區教育工作者和其他教育參與者，把社區教育場域比作一個物理場，這些行動者群體作為“社區教育”物理場中的粒子，他們在場域中占有的資本數量和機構，決定其場域位置和主觀立場。通過對社區教育工作者資本和慣習的分析，我們可以得出他們在教育場域中的位置空間是：從屬的、被支配的邊緣地位，主觀立場是：被動的、迷惘的消極應對。（圖1）

圖1 社區教育工作者在教育場域中的位置

注：“”表示主導地位，“-”表示從屬地位。社區教育工作者位于社區教育領域的從屬地位，社區教育場域又位于整個教育場域的從屬地位。

（三）社區教育工作者生存愿景

“局外人”“工作負荷大”“出路沒有”“收入太低”，這些都是社區教育工作者對自己在教育場域中生存狀態的認知，也是造成他們心理上“沒有歸屬感”“邊緣化”“迷惘”的原因。在整個教育場域中，社區教育工作者由于其場域位置及工作特性，他們擁有的話語權相對較小、力度很弱。那么，該群體如何看待自己的生活狀況？他們有怎樣的生存愿景呢？ERG理論認為人有三種核心需要：生存需要、關系需要和成長需要，強調彼此間的橫向聯系而非層次順序和剛性結構，[10]對于社區教育工作者來說，具有更強的適用性和解釋力。

1. 生存需要：呼喚合理的薪酬和工作體系

調查研究表明，社區教育工作者的工資待遇在教師行業領域處于較低位置，且區域間和城鄉差異突出。其中，企業編制比事業編制低，無編制比有編制低，農村比城市低，這種收入差距的存在是影響社區教育工作者幸福感的最大障礙。由于社區教育工作者服務范圍廣，專職隊伍結構復雜，存在多個行政歸屬，同工同酬的薪酬體系要求更加迫切。②隨著我國終身教育體系的建立和學習型城市的推廣，社區教育工作量呈井噴式增長，與社區教育工作者較低薪酬相悖的是超負荷工作量。社區教育工作者C說：“真的活太多了，比如我吧！不僅要負責四個班級的日常管理和服務，還要負責我們的社區實驗項目。××項目和實驗項目是分開的，我還沒來得及做。如果只有社區教育我當然能做好，關鍵還有很多其他事情，總之，涉及到社區教育的事情實在太多了。”

調研發現，每個社區的社區教育工作者一般只有一位，除了社區教育外，往往還承擔許多其他工作內容。在社區教育學院，社區教育工作者一般會達到10人左右，然而他們除了要做好日常工作外，還要承接各級各類實驗項目，配合“上級”完成各項工作任務。較低薪酬待遇與超負荷的工作運轉，使得社區教育工作者迫切需要合理的薪酬待遇和工作體系。

2. 關系需要：破除尷尬身份的迫切愿望

由于新時代轉型與教育改革的發展趨勢，使得社區教育工作者已不僅僅是“傳道、授業、解惑”的教育者，還是承擔社區工作的“社區工作者”，他們承擔使命之新、職責范圍之廣、教育教學領域之博、服務人群之眾、管理服務領域之雜呈現出前所未有之勢。[11]社區教育工作者作為一支特殊的教師隊伍，他們的身份至今仍未得到確認，又何談保障機制和社會地位呢？調查研究顯示，在社區教育場域內部，各類行動者群體的博弈過程中，社區教育工作者處于被支配地位，由于身份歸屬不明確，他們被多個部門“考核”和“管理”。社區教育工作者D說：“考核我們的有教育局、區政府和街道，另外我們社區也有一個專門的評估指標，這些都是跟業績、工資掛鉤的。”從社區教育的社會功能角度來看，社區教育工作者的職業聲望應是相當高的，然而現實情況卻大相徑庭。

中國社會科學院對我國73個區縣81種職業的職業聲望調查中，機關政工干部排名第20位，小學教師排名第35位，居委會主任排名第43位，排在最前面的為市長、工程師、科學家等，[12]沒有出現社區教育工作者的職業類別，說明社區教育工作極低的社會存在感。

3. 成長需要：渴望實現困頓狀態的突破

成長需要是指發揮人的全部潛能，實現自身理想目標。社區教育工作者表達了對專業發展的期待和對專業支持的渴望。然而由于身份的不確定性，使得他們在評職過程中也遭遇尷尬。社區教育工作者E說：“我們學校職稱晉升的指標很少，只能等老同事退休了，才能有指標空出來。我前面已經排著兩位老師了，什么時候能輪到我還不知道。”雖然寧波市于2014年頒布的《寧波市終身教育促進條例》給予了社區教育工作者職稱評審資格，然而由于職稱評審涉及多方政策限制和單位歸屬問題，使得社區教育工作者的職稱評審之路依然是非常艱難。

對于編制外的社區教育工作者，職稱對于他們來說，更加是天方夜譚。調查表明，超過六成的社區教育工作者表示從事社區教育工作是為了發揮個人特長、實現自我價值和為社會做貢獻。他們有較積極的職業認知，卻在行動過程中遭遇現實困境而產生懈怠，同時又渴望實現突破。對于社區教育工作者來說，他們希望能夠參加社區教育的系統教育和專門化培訓，提升自我的專業水平。

四、討論與建議

（一）建構社會資本：提升社區教育工作者社會地位

行動者擁有的社會資本規模主要取決于他能夠有效動員的網絡規模，而這些社會網絡并非自然給定，而是需要通過制度化群體關系中的投資策略來構建。[13]241-258社會資本作為社區教育生態圈層的最外層，與社區教育工作者的生存狀態息息相關，是社區教育工作者專業發展和社會影響力的核心保障。首先，社會倡導是前提。政府應加大宣傳社區教育在構建終身教育體系、建設學習型社會中的先導性和戰略性地位，使全社會充分認識到社區教育及其專職工作的重要性。“人人皆學、處處可學、時時能學”不應只是一種口號，而是要將社區教育的價值觀念內化為人們的固有認知，真正落實并形成一種社會風氣。這種社會風氣不僅體現了外界對社區教育工作者職業的認同，也是滿足社區教育工作者被尊重而形成自我認同的重要方式。同時，積極樹立社區教育工作典型，加大宣傳力度，以期樹立社區教育工作者在公眾眼里的美好形象。其次，制度規約是保障。應從國家意志層面樹立正確的社會導向，政府部門需加快立法進程，完善社區教育工作內涵，確立社區教育工作者的專業身份，明確社區教育工作者的職責權益，確保他們的權威地位和基本權益，提高社會地位。最后，全民參與是動力。社區教育的參與者是社區全體居民，人人是受教育者，人人同時又是教育者，逐步形成“人人關心教育，人人參與教育”的局面。發揮社區教育工作者在這個過程中的引領與導向作用，逐漸形成有益于公民身心發展的社區環境。社區環境的教育氛圍愈加濃厚，社區教育工作者的尊重和認可愈浸潤其中。

（二）夯實文化資本：助力社區教育工作者的內驅發展

文化資本是社區教育工作者的核心資本，關涉他們自我實現的需要。在社區教育場域內，主體應改善入場遴選和專業支持力度，為他們積累文化資本提供良好的環境。

1. 強化社區教育工作者入場遴選

社區教育與教育場域中其他教育類別的區別，不僅在于師生數量、硬件設施、教學場地等維度上的量化結果差異，還存在教學對象、課程類型、組織方式等質性差異。聘任社區教育工作者，不能按照中小學教師的選擇標準與模式，而應著眼于社區教育的獨特性，在具有共性知識和能力的前提下選拔能夠勝任社區教育的專職人員。

首先，要設立社區教育工作者職業準入制度，明確任職條件、任職資格和專業素質要求，并采取面向社會統一公開招聘和從教育系統內部選調相結合的方式，引入高素質人員充實社區教育工作者隊伍。[11]其次，要根據不同崗位的工作要求，制定相應崗位工作職責和入職門檻，實施分層分類招聘，并確立與之相匹配的工資標準和薪酬體系，確保遴選到適應崗位需求的專職人員。再次，開展社區教育工作者職前培訓，在提供理論知識學習的同時傳授適應社區教育特點的知識技能，并盡可能為其開展實習機會，增強角色適應能力。

2. 增強社區教育工作者專業支持力度

專業化發展是社區教育工作者應對外部壓力、消除職業倦怠的重要支撐。[14]首先，為社區教育工作者確立科學有效的工作規范、統一的工作體系和職稱晉升標準，使社區教育工作者的專業發展有據可循。[15]其次，在職稱評定和評獎評優過程中，對社區教育工作者采取一定的政策傾斜，增加評選比例，增強社區教育工作者的自豪感。最后，對社區教育工作者職后的培養，注重培訓內容針對性和有效性。

注重對社區教育工作者綜合知識培訓，培養他們復合型、多元化的知識結構或是一專多能的能力，緩解社區教育工作者短缺帶來的問題，提高教學效率；注重對社區教育工作者個別化教學能力的培訓，以應對生源較少形成的小班化班級樣態；注重最新時政時勢和社會發展動態的培訓，使社區教育工作者了解社會主流發展趨勢，適應和滿足學習者的學習需求。

（三）增加經濟資本：提升社區教育工作者的職業幸福感

經濟資本是社區教育工作者生存的前提，改善薪酬待遇是他們強烈的生存訴求。社區教育工作者隊伍結構復雜，從屬多個歸屬單位，政府應探索社區教育工作者工資制度改革與創新，制定統一的薪資標準，做到同工同酬、按勞取酬的場域資本環境。健全社區教育工作者的工資制度應包括三個方面：一是各地應根據自身實際情況，制定社區教育工作者工資發放標準，依法核定教師工資比例，并以文件形式向社會公布實施。二是建立合理的薪酬體系，減小內部工資差異，提高部分社區教育工作者的工資基數，建立一套以工作價值為基準，以績效為杠桿的工資制度。三是設置專項經費，對愿意從事“社區教育”并能夠勝任工作的教育系統內部教師給予特別津貼。通過提升社區教育工作者待遇，發揮政策集成效應，提高社區教育工作者社會地位，增加職業吸引力。

面對社區教育外部環境并不能增強崗位吸引力的現實困境，場域內部環境的優化顯得尤為重要。要創設一個良好的場域內部環境，需要各方關系主體產生合力來實現。首先，地方政府應整合、協調社區內各種教育因素和機構，建立社區教育體制，明確社區教育工作者身份和職能歸屬。增加社區教育工作者的人員編制數量，解放街道干部生產力，提高社區教育工作的有序性和針對性。其次，建立以團隊為先的教師評價政策導向，弱化以個人為中心的評判標準，組建良好的合作團隊，形成社區教育共同體，促進社區教育工作的開展。再次，實行動態考核，采用多元化評價主體，加強過程評價方式，增強社區教育工作者的自我效能感和工作主動性。最后，社區需加強人文關懷，多關心、理解社區教育工作者，關心他們的生活和困難，營造良好的工作環境和氛圍，增加場域吸引力。

（四）注重慣習塑造：激發社區教育工作者能動意識

帕克?帕爾默指出：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自我認同和自我完整。”[16]因此，社區教育的真正提高是要依靠工作者的職業認同和自我提升才可以實現。社區教育工作者作為社區教育場域內的文化持有者，其行動慣習直接關系到他們在教育場域內位置的變動，也直接影響到社區教育場域的活力。社區教育工作者的慣習是他們對社區的感知、判斷和行動中形成的一種行為傾向，通過認知、應用和創新社區文化，自我反思，激發社區教育工作者的專業成長內驅力和職業認同感。

首先，認同社區理念，激發職業認同感。社區教育是教育與社區發展相結合的教育，需要立足社區特定的人文、地理和社會特點進行與發展。[17]只有當社區教育工作者正確認識所處社區的資源和特點，才能培養深厚的教育情感。在社區教育及社區發展事業中表現出的主動性和創造性，將不斷促進其自身專業發展，進而推動社區教育和社會的發展與變革。其次，學習與反思，取得專業發展話語權。社區教育工作者既要立足社區，又要積極開放，通過自我學習、行動學習與反思性學習，構建以社區特點為核心的課程和活動，實現社區教育與社會發展的開放與融合。社區教育工作者通過對社區文化特點的理解，開展具有社區文化特點的教學實踐活動并獲得專業成長，成為社區教育場域中積極主動的行動者。

①戴維?奧蘇貝爾（Davie P. Ausubel）將內驅力分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。認知內驅力是指一種要求理解知識以及系統地闡述問題并解決問題的一種初期需要；自我提高內驅力是指個體因勝任能力或工作能力而贏得相應地位的一種需要；附屬內驅力是指為了保持長者們的贊許或認可而表現出的認真工作的一種需要。

②同工同酬即同一個學校內教師收入應根據業績情況有差別，但是，同一區域內同等級別的教師收入，應該保持“零差別”，做到“不管在哪一所學校工作的教師其收入水平、福利待遇等大體相當。

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A Sociological Analysis on the Survival of Community Educators

Liu Lan-lan1, Sun Li-xin2

( 1. Chinese Ancient Ceramics Art College, Ningbo University, Ningbo 315211, China; 2. College of Teacher Education, Ningbo University, Ningbo 315211, China )

Based on the Bourdieu field theory, the research aimed to explore the survival status of community educators in terms of salary, working environment, professional assistance, relationship, professional development and professional identity. It showed that community educators have dilemma over low salary, heavy workload, weakness of professional assistance, low social respect and recognition, lack of professional development and professional identity, thus being in a marginal passive position in the field of education. The authors proposed that the government could mobilize social capital, consolidate cultural capital, enhance economic capital and value the shaping of habits, so as to improve the survival status of community educators.

community educator; survival status; education field

G46

A

1008-0627（2021）04-0050-09

國家社會科學基金教育學一般課題“教育溢價視角下老年人的幸福測度與實證研究”（BKA180235）；浙江省哲學社會科學規劃課題“鄉村振興視域下農民創業培訓精準供給機制研究—基于創業績效理論視角”（21NDJC059YB）；寧波市哲社規劃課題“鄉村振興視域下農民創業環境優化治理研究——以寧波市為例”（G20-ZX35）

劉蘭蘭（1979-），女，河北唐山人，講師，研究方向：高校繼續教育、成人教育研究。E-mail：liulanlan@nbu.edu.cn

（責任編輯 趙 蔚）