人事、制度與終點型大學建設——以近代清華教師評聘為例

劉 超

人事、制度與終點型大學建設——以近代清華教師評聘為例

劉 超

（浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310058）

教師評聘制度是大學制度的核心內容，也是現代學術體系的重要支點。近代中國許多高校為此提供了正反兩方面的諸多案例。清華大學在這方面頗具代表性，該校的教師評聘經歷了長時期的復雜演變。早期清華教師隊伍的升等制度極不完善，初級教師與高級教師之間的鴻溝難以跨越，嚴重地制約了隊伍建設和辦學質量的提升。1928年后，清華大學迅速建立了自由流動的競爭性評聘制，實現了師資穩定性與流動性的高水平動態平衡，延聘和培育了一批拔尖人才。梅貽琦任內，清華大學真正實現了人才引進和內部晉升并重。在西南聯大時期，清華的教師制度設計與主流制度實現了磨合。青年學者需要經受更長時間的考驗才能晉升教授，學界行情也水漲船高。上述變遷折射了近代中國知識界的成長歷程。教師評聘標準的實質乃是學術評價和學術獨立的問題，教師評聘標準的提升意味著中國開始具備更高的學術標準和更強的學術自覺。若干所一線名校的迅速發展，引領了中國的學術進步，促使中國生成了一個高水平的學術共同體，這對中國學術文教影響深遠。

清華大學；終點型大學；教師評聘；人事制度；學術評價

大學之大，在有“大師”。高水平教師是大學的戰略性資源。克拉克·科爾（Clark Kerr）直言：“在非常實際的意義上說，教職員整體上就是大學本身，是一所大學最重要的生產要素”。[1, 2]大學教師的評聘與管理關乎大學的興衰。美國第一所研究型大學——霍普金斯大學的創校校長吉爾曼認為，大學的榮譽“取決于教師和學者總的品質”。[3]原哈佛大學校長科南特（James Bryant Conant）則直言：“大學的榮譽不在它的校舍和人數，而在它一代代教師的質量。”“教師質量是保持學校名望和地位的最重要因素。”“一個學校要站得住，教師一定要出色。”這些都是西方教育強國名校領導者的經驗之談。而作為近代中國的教育家，竺可楨則說：“教授是大學的靈魂”“有了博學的教授，不但是學校的佳譽，也是國家的光榮。”大學和學術發展的歷史也表明：“除校長外，對一所大學的質量起著最重要作用的是教師。”[4]必須有高水平教師隊伍，才能有高水平的大學、高水平的學術共同體，從而通過高質量的知識生產為社會進步和國家發展提供持久的強有力的支撐。對一個大國而言，這更是無可替代的選擇。無疑，教師的重要性人所共知，但如何締造一支高水準的教師隊伍，卻是一個不小的挑戰。在近代中國，許多名校和教育家都對此有深切的認識并積累了豐富的經驗，提出了許多有豐富意涵的議題。這也成為本文的研究起點。

一、問題的提出

在高校建設和學術發展中，教師評聘是人事制度之核心，是“理念”“人事”“制度”及“生態”的交合點，關乎辦學理念、學術評價、人事管理、治理體系、生態建設等方方面面。其意義重大，實可謂牽一發而動全身。教師評聘之得失，決定著人才工作之成敗、決定著學術生產之得失。無論今昔與中外，許多高校的興衰得失往往系于此。近代中國，許多名校在高教界、學術界的顯著地位很大程度上亦肇源于此。對此問題，學界素所關注。長期以來，學界圍繞著近代中國大學教師評聘問題進行了持續的研究，涌現了一系列研究論著。這些研究覆蓋了諸多論題，其中又較多地集中于以下數端：第一，對近代中國大學教師評聘制度發展脈絡的梳理、對制度設計的主要內容及基本特征的總體刻畫。①第二，對教師管理的具體內容（特別是資格檢定、延聘、學術評價和晉升等問題）的研究。②第三，對某些具體個案的研究。其中，對一線名校（如北京大學、東南大學-中央大學）的研究頗為突出，對其他高校亦有所涉及。③可以說，這些論著從不同角度、不同層面和不同程度上豐富了這一議題的研究，為后續研究奠定了重要的基礎。

然而，先行研究中仍存在若干薄弱環節。例如：第一，未能很好地考察教師評聘制度賴以生成及運行的社會情境和學術生態（知識系統）。學術制度并非完全是人為創構的產物，它在本質上是歷史生成的產物，是社會規定性與人的能動性持續交互作用的結果。第二，在教師評聘與學術發展（知識生成）及大學成長的關系這一關鍵問題上，往往略而不提，或大而化之或虛晃一槍，進行模糊化處理，未能深入系統地考察教師評聘與文教組織（知識共同體）的知識生產、學術成長的深度關聯，亦未能考察教師評聘制度與大學相互建構、持續互動的過程。事實上，一方面，教師評聘的推進提升了大學的辦學水準、支撐和刺激著大學的知識生產，形塑著知識共同體的氣質和生態；另一方面，大學水準的持續提升也逐步改變著教師評聘的邏輯和規則。這二者之間呈現著強烈的聯動、共生和相互形塑的特征。制度設計與人事運作、大學成長與教師評聘形成了“深度互嵌”的構型。現有研究，對此問題的挖掘仍顯欠缺。第三，未能以全球視野進行深度觀照，從全球學術競合和中國學術進展的高度考察這一教師評聘制度的特質和效能。總體而言，現有研究尚未很好地在全球史視野下，將教師評聘置于近代中國追求學術獨立和教育學術近代化歷史潮流中，進行宏觀與中微觀相融合的系統的動態考察。準此，筆者擬針對上述三個薄弱環節進行探討，以求有所推進。

教師評聘是學術治理的核心議題之一，但它絕不是一個簡單的環節，而是一個復雜的系統。完整意義上的“制度”不只是文本規定，而是規則、行為者以及環境持續交互所形成的一整套觀念、規則、技能（技巧）、建制、人際網絡等。就此而言，近代中國大學的教師評聘系統，也就不僅僅包括明面上的文本規定、不僅僅體現于聘任環節、不僅僅體現于評價問題，而且涉及到方方面面的問題：既涉及到大學對教師的延攬、評價、激勵和升等，也涉及到教師與大學的依違離合、議價和博弈，涉及到知識共同體由此造成的知識生產的演化，涉及到學者（現任的及潛在的教師）、大學、知識共同體、國際學術圈之間圍繞教師評聘而生成的一整套知識、觀念、制度、組織和權勢網絡等，這無疑是一個復雜的系統工程。與其相關的哲學基礎、基本理念、制度設計、政策文本、實際運作、人事網絡、學術生態等等，也都成為理應關注的議題。對此問題的深入理解，既需要進行必要的整體把握，也需要專深的個案挖掘。在教師評聘方面，近代中國許多大學（特別是一線名校）都進行了豐富的、卓有成效的探索。除北京大學外，其他名校如清華大學、中央大學等亦可圈可點。準此，本文現擬回溯到近代中國的社會情境和學術系統中，以清華為主要個案，將其置于近代中國知識共同體的學術脈絡中進行系統考察，力求以小見大，以“解剖麻雀”的方式來開掘這一議題的豐富意涵，呈現歷史的豐富面向。

北伐后，清華的迅速成長成為中國高教變革的重要亮點之一，它強有力地促成了中國知識界的格局演變和權力轉移。老清華迅猛發展受益于多種因素的綜合作用，但無疑，其學術-人事制度和師資力量是其關鍵之一。在長期的探索歷程中，清華在人事方面推出了一系列重要政策和舉措，取得了相應成效，也形成了自身特色。據初步估算，1911年到1952年院系調整前，曾在清華任教的一線教師至少在1100人以上。[5]在當時知識界規模相當有限的情況下，這支隊伍的規模并不算小、占比并不算低。其所囊括的頭等學者的數量，在全國的占比更是可觀（由于當時教授流動頻繁，這一團隊往往與北大、中央大學等其他一線名校有諸多交集；因此，對該團隊的考察，勢必也牽涉到其他高校）。因此，這支隊伍不僅對清華的成長發揮了決定性作用，也對中國學術文教事業做出了重要貢獻。本文擬以該校為基點，嘗試探討如下問題：中國近代大學的教師評聘與學術環境（知識系統）之間如何互相建構？其在師資評聘方面的理念、制度、具體實踐及成效如何？這些探索如何實質性地推動了學校發展和國家學術進步？如何站在近代中國教育學術發展的高度理解這一探索歷程？等等。

二、早期“鴻溝”及其影響

清華在早期是一所留美預備學校，該校有大量外籍教師，其學術水平在整體上難稱理想。而中國教師則主要分兩種，一是初級教師（講師、教員、助教等），二是教授（或導師等）。教授主要來源有二：一類是留學歸國者直接出任；另一類是從校外引進知名學者徑任教授，這類現象在中學部（或者中國學方面）尤為常見，如錢基博、朱希祖等。而初級教師則由本國畢業生充任。在同期的其他院校，情況亦庶幾近之。國內本科畢業任助教、研究生畢業任講師乃是全國高教界之標配。事實上，在整個1910年代中國高等教育極為薄弱，只有個別院校能提供高質量的本科教育。至于高水平的科研工作，更無足觀。正如蔡元培1921年在美國時所說，目前國人所辦高校“幼稚程度可以想見”，唯北京大學“獨立承擔全國教育”。[6]以1916年為例，全國大學教師總數亦不過420人。[7, 8]

應當說，當時該校的初級教師的整體水平仍屬上乘，內中多有青年才俊（如胡敦復、劉大鈞、孟憲承等），有博士學位者持續增長。這是同期其他許多高校所難以比肩的。1917年，兄弟院校盛贊清華中美教師，“均曾受高等教育，富于教授經驗”。[9]然而，學校在制度設計上存在明顯缺陷，突出表現為：教師地位不及職員；教師選聘標準不夠合理，難以保障新進教師的學術水準；缺乏良好的學術氛圍與條件來支持教師的學術成長；學術建制非常粗糙，未能形成制度化的科研活動，科研體制遠未建成；教師升等機制缺失，縱向流動不暢，初級教師晉升極難。本國優秀青年學者可以在大學任教，亦可由助教晉升為教員或講師，但后續晉升則極為困難；至于升到教授，則更是奢望。初級教師與高級教職之間有著巨大的“鴻溝”，兩個群體儼然“斷裂”。這種二元結構無疑意味著其學術體制和生態的嚴重缺陷。亦正因此，當時青年教師難以久安其位。如人所言，學校“教員待遇重資格不重學識。清華對于教員待遇的辦法，一如海關郵局，以年資為標準”。故其“有學識的教師之不多”。[10, 11]這些因素，都是清華制度建設方面的顯著缺陷。

1912年出臺的《大學令》和次年公布的《大學規程令》等一系列條令規定，大學分教授、助教授、講師三級，其中前二者為專任教師。1917年教育部修正《大學令》時，又在教授之上新增正教授一級，其中講師為兼任。[12]1924年2月，根據北京大學和東南大學的改革經驗和具體做法，北洋政府重新制定頒布《國立大學校條例》，規定：國立大學校教員分正教授、教授和講師三級，[13]講師為兼任；同時廢除民初的《大學令》和《大學規程》。詳情如下：

表1 1912-1924年間國立院校教師分等

資料來源：《修正大學令》《國立大學校條例》，中國第二歷史檔案館編《中華民國史檔案資料匯編》第三編·教育，江蘇古籍出版社1991年版，168、174頁。

1925年以前，清華教師主要分教授、教員、助教3等，其中教授居多，師資隊伍呈倒金字塔型。④1925年，蕭一山以北大高材生的身份入清華任教，深得梁啟超欣賞和提攜，在梁力薦之下，亦只能屈居教員。前此一年，年齡相仿的錢端升以哈佛博士的身份回清華任副教授，年僅24歲，旋又升任教授。同期，校內不少教師，僅20余歲，但也都是教授。梁啟超對這種“外國的一來就做教授，本國的老是做講師”的現象極不滿，于1923年公開批評道：“無論你多大學問的人，無論你有多少的博士頭銜，你們初來我們大學教書，你只可當一位助教或副教授。……以后副教授升教授時就得經過教授團的通過。”教授資格無論如何“要”定得很嚴。[14]作為海歸派的錢端升對此也多有諷刺，且稱清華“教員地位太低，不易招致碩學”，[15]反而羨慕北大的學術環境。⑤但無論如何，清華以其穩定的經費而成為北方公立院校的一枝獨秀。因此，錢氏稍后致胡適函稱：近年內“不絕如縷的大學教育，在北方只得從清華著想”“清華在未來幾年內，負有維持北方大學教育的重任”“若是能把清華本身弄好……以此吸收北京各大學的像樣教授和像樣學生，也綽乎有余”。他極力動員胡適出長清華。[16]蔣復璁1924年于北大本科畢業，入清華執教，深覺“在清華教書不是一件容易的事”，應該校教師“多為留學出身，而我只是北京大學的畢業生。我在清華教了一年半……便轉任北京大學預科”[17]，此后又輾轉出國。同期，蕭一山也回北大任教。此間，桂質廷、林語堂等都由圣約翰大學畢業到清華任助教，未久設法出國。這絕非個例，因為此時學術風氣與大眾心理就是“講師與教授的區別，就是留學與不留學的區別”。大量助教、講師晉升無望，只好在以清華當跳板，短期任教之后便漸次留洋，歸國后徑任教授。因此，該校青年教師隊伍極不穩定。理工學科尤甚。青年教師為了跨越鴻溝、躋身教授，往往必須留洋“鍍金”。

升等是教師職業發展的必要內容。而升等制度的缺失，對學校辦學工作無形中形成了很大障礙，不利于建立高水平的學術隊伍和學術共同體。無疑，在這樣的學校中，學術風氣是較為稀薄的。各級教師往往多有怨言，流動性很強。學生中途退學、轉學者亦不乏其人。1923年清華學生梁實秋到訪東南大學，對該校名師濟濟、學風淳厚的氛圍極為心動。回校后，即撰文激賞東大“學風之美，師飽學而盡職”；反觀清華，不由感慨：“清華今正缺乏良好教授，此人之所共言。吳先生⑥亦是清華畢業游美同學，而母校未能羅致其來此，寧非憾事者！”[18]對此問題，清華人士顯然已有自覺，新任校長曹云祥此前就已亟謀“改良”，直言：“清華不改大學，則落于人后，不得并駕齊驅。”[19]

1925年，清華改制，開始向高水平大學迅速成長。該校成立大學部和國學院，意在提升學術程度。同年，清華通過相關聘任條例，確立了此后聘任標準。教師明確分導師（研究教授）、教授、講師、教員四等。[20]教師學歷不斷提高。是年秋，該校授課教員中，舊制部、大學普通部有教師50余人，其中大學部有10位教授（朱自清、孟憲承、陳楨、劉師舜、錢基博等）、2位教員。[21]初期，大學部教師仍以教學為主，研究一般較少。真正學術氛圍濃厚是新建的國學院。1925年，吳宓應聘到校，籌建國學院，“為高深之研究”。聘任目標是“第一流學者”（首選梁啟超、王國維、章太炎），最后聘定王國維、梁啟超、趙元任、陳寅恪為導師，位在教授之上。[22]33國學院的創立，極大地提升了清華的學術地位。然而，就整體格局上，其與一所真正的高水平大學仍有相當的距離。次年，全校75名中國教師中，擁有學位的教師顯著增加，尤其是擁有碩士以上學位者不少。其中教授51人，講師3人，教員8人；教授一級中，有碩博士學位者已過半數。[23]141-142相對而言，清華此時的評聘標準，不可謂低；較之國內老牌名校而言，亦不遜色。

民初，高校教師評聘并不規范。1920年代初，中國開始較系統地引入美國文教制度，并參照其經驗探索自身學術體系。國民政府迭經探索，所定格的教職制度，基本與美國名校相仿，且日趨步入正軌。為保障師資質量，南京國民政府成立伊始，就于1927年6月根據廣州時期所通過的辦法，重新頒行《大學教員資格條例》，規定分教授、副教授、講師、助教4等，每等又分3級（而在此前一二十年哈佛等美國名校剛探索確立的教職體系則主要分教授、副教授、助理教授、講師4等，隨后逐步擴散為美國研究型大學教職體系的主流模式。經過比對，不難看出二者是非常相近的）。這一框架成為多數高校通行的模式，中國高校教員的層級制基本定型。有的高校一方面參照當局的規定進行規范，另一方面又根據自身實情進行了調適和變通。條例加強了對教師的學術考核。按條例規定：副教授須在外國大學“得有博士學位”，或“講師滿一年以上之教務，而有特別成績”，或“國學上有特殊之貢獻”；教授須“副教授完滿二年以上教務，而有特別成績”。而在當時多數西方國家，博士學位尚非獲得名校教職的必要條件（當然，進入20世紀后，西方學術界確乎已形成“博士文化”，“博士成為學術職業的標志”，[24]各類高校也都熱切期盼由“擁有博士學位者”充任教師）。相比之下，教育文化、經濟社會遠遠落后的中國，該法規仍屬超前。孟憲承即稱“中國大學至少國立大學，教員的資格已經是相當的嚴”。然而，此時的清華，仍在北洋政府外交部治下，并未對時代的潮流做出及時的回應。其真正的變革是到北伐后，在羅家倫主導的大改組中實現的。此時的清華盡管有一定特殊性，但所存在的一系列問題絕非特例，而是當時中國高校（特別是國人所辦高校）諸多不足的具體縮影，是有相當普遍性的。

三、學術導向之確立

民初，中國高校開始逐步完成官、師分流，教師專任得到進一步落實，“為官吏者，不得為本校專任教員”。⑦但在高校中職員仍往往處于優勢地位。清華亦不例外。此后，教授會的影響力逐步提高，權力結構發生變化，教師逐步贏得主導地位，原來的“職教員”也變為“教職員”。[25]3761928年后，在相當多的名校中，科研的地位逐漸凸顯，日漸成為大學的中心工作，傅斯年所謂“集眾式”研究的大科學體制，也已然若隱若現、漸成潮流。至抗戰前，許多名校確立了學術研究的制度性優勢地位，由于科研需求的擴展大幅領先于教學需求，很多名校甚至出現了一系列相對獨立的研究機構和一批以研究為主的教師崗位或專職科研崗（工、農、醫等學科尤其明顯），且其數量和規模都在持續擴張（這幾乎可以被視為日后在全球范圍內普遍興起的所謂“研究型大學”之雛形）。此時，其教師評聘所關注的不是一般的學術能力，而是發表高質量學術成果的能力（當然，學術成果評鑒方面，仍普遍堅持“重質不重量”，因在梅貽琦等看來，“學術造詣，是不能以數量計較的。我們要向高深研究的方向去做”）。[26]凡此種種，無疑意味著教師評聘中學術能力導向的確立。這就意味著：在學術與行政關系方面，強調學術的優先地位；在教學及科研工作中，突出科研的地位。學術能力和業績，因而成為教師評聘中的首要和決定性的因素。而名校的辦學定位，也決定了教師評聘中的學術基準。正如馮友蘭所說：“大學的主要工作，是傳授和研究學術。……梅貽琦有句話說：‘大學者，有大師之謂也。’有了大師，它就是大學。沒有大師，就不成其為大學。”[25]379這在當時已成各界共識。

1928年9月，羅家倫入主清華，開始強力推動變革。他認為：大學“應當有學術的靈魂在內，才是一個有生命的東西。”[27]“要大學好，必先要師資好。”針對此前清華評聘教員“重資格不重學識”等弊端，他表示：“我希望能吸收大量青年而最有前途的學者，加入我們的教學集團來工作。”“我認為羅致良好教師，是大學校長的第一個責任！”在羅家倫主導的大改組中，55名專任教師中，續聘18人，新聘20多位教授。次年，羅還新聘了24位教授，內有黃節、葉公超、周培源、張子高、張奚若、周炳琳、原田淑人、蔣廷黻、劉文典等。羅力行嚴格主義來抓好教師評聘，寧缺毋濫。他倚重年輕教授，重用“比較年輕一輩的學者”，即根基扎實、有學術抱負的少壯派學人；堅持原則“決不請有虛名，而停止了上進”的所謂名教授。[28]羅氏此番重聘教授，意在從全國乃至全球范圍內“求得第一流的人才”。后來果然如此。其所聘教授幾乎都成為一線學者，“其中頗有幾位是世界范圍內有名的科學家”。[29]該校亦因之迅速崛起為眾所矚目的“新興的”大學，在中國大學界后來居上，[30]在很短時間內“有了很多的成就……得了相當的地位”。

從1928年起，中國大學制度日趨規范化，評聘制度日漸合理。隨著研究型大學模式在中國影響的擴大，許多名校對研究的重視提到了新的高度，事實上始終將學術水準作為教師評聘的首要標準。清華在中國大學界的異軍突起，實與此有關。對于該校聘任制度的變革，其在文本規定上有清晰的印跡。⑧1928年5月，清華大學評議會通過修改教職員薪金表。薪額規定之標準取以下數端：學歷及學位，研究著作，教育經驗，人才需要。在此之下，又將教授分3級，教員分2級。[22]43數年后，該校又將專任教師分為教授、專任講師、助教、教員4等；其中專任講師以上納入編制。1937年抗戰全面爆發后，清華與北大、南開聯合辦學，其教師制度也與北大、南開相互磨合，向常規的教師分等制靠攏。清華教職正式新增副教授一等，形成教授、副教授、專任講師、教員、助教5等，[31, 32]由此，學校有著更多的階梯使教師經受更長時段的考核——當然，那些有實力的青年學者，仍能在嚴苛的考察中脫穎而出。[22]43上述制度一直維持到1952年。

比對清華大學與教育部歷次所規定的教師評聘標準，可以看出：第一，部訂標準只是原則性的、參照性的，各校有所區別，甚至有很大區別。第二，從實際情形看，教育部的規定乃是對高校任職資格的最低標準，有的高校低于此標準，而某些名校的標準往往遠高于此，但破格現象也大量存在，屢為教育部所批評。在頂級國立大學，教員間的競爭尤其激烈。而且，其標準隨著時間推移持續提升。

此間清華教師聘任已然淡化學歷，日益關注學術業績及在同行中的學術影響力。這顯然主要不是面向學界新人，是傾向于已有成績、較為成熟、富有生產性和成長性的學者。這種“學績導向”與“資歷導向”有顯著區別。

四、嚴格主義、引育并舉的落實與“鴻溝”之消弭

如前所述，早期清華與其他許多高校一樣，長期沒有形成制度化的晉升機制，初級教師和高級教師之間的區隔，宛若鴻溝，難以跨越。許多初級教師被擠壓到外校，進行橫向流動；更多人則通過留學鍍金跨越鴻溝，“曲線救國”。

這種普遍的留學熱固然與社會風尚有關，但也與中國學術體制的內在缺陷有關。此時與美國淵源密切的清華，對留學背景極其看重，若無“放洋”的經歷或超絕才華，要想躋身教授難乎其難。因此，出國鍍金、再回國任教已成為學術之路的“標配”。吳晗回憶道：“我那時候的同學，頭腦里都有一個公式，清華—美國—清華。不這樣想，簡直是奇怪的事。”1930年入清華的季羨林，也發現身邊同齡人普遍期望出國，是時，“一股濃烈的留學熱彌漫全國……留學牽動著成千上萬青年學子的心”。若“能出國一趟……‘鍍金’，一回國身價百倍，金光閃爍，好多地方會搶著要他”。[33]6-7有些歸國留學生，往往“趾高氣揚不可一世”。[33]71同期在清華就讀的費孝通“周圍所接觸的青年中，可以說都把留學作為最理想的出路”[34]。對近代中國來說，學術職業的規模有限，學術人才也甚為缺乏（即便到1949年全國也僅有20萬高級專門人才，其主體是有高等教育背景的人士）。對本國畢業生，能步入學術職業正途的，甚為寥寥。許多青年因出路困難，“留校當助教的，不過是以此當一個踏腳石，以后專心找門路出洋，一有機會就留學鍍金去了”。[35]清華畢業的姚薇元，直到1935年初還激憤道：“實際上全國所有大學直到現在還全是‘留洋預備學校’，甚至最近創設的大學研究院也包括在內……頗有住研究院數年，每年投考留學而沒有動手寫論文的。”⑨

一戰之后，西方國家的主要名校都普遍注重科研；科研在大學諸項職能中的地位日益突出。中國名校也奮起直追，為實現密集的高水平研究做了諸多努力，在教師評聘方面費力尤多，其對教師的學術水平日益重視。至1930年代，北大、清華等國立名校在師資評聘方面尤其嚴格，這無形中進一步提升了這些名校的評聘標準。隨著國內名校的嚴格主義的日漸落實，作為一線名校的清華，在教師評聘中，對學術業績有更高標準，從專任講師到教授的考核年限往往超過部定的2年考核期。[36]而在北大理學院，有的助教經12年方晉升為講師。

這一時期，清華一方面探索更優的治理體系和學科布局，另一方面探索更合理的學術制度。在師資聘任方面，清華借鑒歐美（主要是美國）名校經驗的同時，也結合校情形成了自身的特色，完善了“非聘即走”的制度。應當說，這一制度有其國外的原型。當時主要發達國家在大學教師評聘方面各具特色。1870年代，德國大學教師聘任上出現重大變革，根據“柏林大學模式”確立的“成績評價原則”與“人才流動”原則來聘任教師，以至于最后“任何大學的畢業生不能直接留校任教；任何教師的升職等，必須換一所大學才能進行”。[37]到1880年代，大學教師的流動成為其普遍制度。[38]許多名校各自維持著相對穩定但有一定流動性的教授集團，在全球享有盛譽。這種全國性“大學之間的競爭局勢是它們取得世界性成就的決定性因素”[39]。而德國名校的實踐，也“證明了人才充分自由流動與自由競爭對大學發展的至關重要性”。[38]在德國，對任何學者而言，都須先“由大學畢業，得有博士學位”，經相關考察，才能成為講師。在法國，巴黎大學教授的評聘亦須經一系列復雜的環節和嚴苛的考驗。兩國名校的辦學模式和經驗，均為許多國家所效仿。以上所說的柏林大學、巴黎大學等均可以說是所在國的終點型大學。在歐洲許多國家，終點型大學的教授基本都從外校引進。在美國，從1910年代前期開始，少數頂尖研究型大學（以耶魯、哈佛為先）也陸續實行完全外聘制，?近乎所有終身教授都必須從外部招聘。[40]中國名校對前述制度進行了創造性轉化，并形成了中國式的終點型大學及相關制度。清華等校在借鑒西方制度原型的基礎上，形成了中國高校的制度范型，即“非聘即走”、充分競爭、自由流動的競爭性累升聘任制。經此改造，制度的優化為師資的升級提供了強有力的支撐。在優良制度和強大師資的基礎上，作為后起之秀的“新興大學”，清華開始與北大并駕齊驅，引領中國的學術獨立，為民族獨立奠基、開路。這一制度創新可謂影響深遠。經過一番努力，中國高校教師發展的制度環境也煥然一新。自此，教師縱向流動的渠道打通，初級教師更容易在國內安心本職工作，循序升等為高級教師。由此，高校的內生動力機制逐步健全，中國高校格局持續洗牌，那些制度和生態優越的高校的競爭力日漸突出，國際顯示度也與日俱增。

清華有著得天獨厚的優越條件，容易延攬各方名流來任教。故此，在改大后的許多年內，清華仍繼續以前的“挖人”策略。東南大學（中央大學）、南開大學和北大等校先起的名校的許多名家持續涌入該校。在人才引進方面，“清華不太喜歡初出茅廬的人”，而是直接從外校聘請那些已有成就的學者。[25]379-380這些受聘者往往是名教授，而且相當一部分是其他名校的院長、系主任，甚至名校校長也不乏其人（劉仙洲等）。清華人才引進的主要目標乃是少壯派知名學者群。他們成長性強，其利益與學校吻合度高，其成長可快速推動學校的躍升，有助于建成一個極富活力的學術共同體。事實亦如此，這批人原已有盛名，而到清華這一平臺后，又贏得了更高聲譽。有的還被聘為其他高校的校長（如吳有訓、顧毓琇、薩本棟、蕭蘧、熊慶來等）。

據不完全統計，1927年、1928-1930年、1931-1937年這三階段中，該校分別新聘教師至少有67、85、191人，其中教授分別為56、53、75人。在第二階段，羅家倫廣延中外著名學者，教授占比62%。第三階段，梅貽琦“從長期發展的觀點，一面重視延攬中外著名學者位教授，另一方面亦計劃栽培理工學院各系中低級教員”，他認為“在均衡發展下，各級教師之間才可避免斷層及傳承困難的問題”，這正是其過人之處。[23]6-7

清華的師資水準自改大之后明顯提升，到羅家倫時代開始更是大幅提升學術標準。梅貽琦在繼續提高標準的同時，將培育青年教師放在更突出的位置上。由此，學校由偏重于引進名家，開始實現引育并舉，長期保持相對平衡。清華對外部引進的教授堅持高標準，但又時并未實行完全外聘的，這對激發校內初級教師的積極性和歸屬感是意義重大。這樣的人才隊伍既相對穩定，又有一定流動性，富有活力，亦有助于全校學術水準提升和民族學術獨立。詳見表2。表2顯示，1925-1940年間清華教師隊伍呈現某些相對穩定的特征：其規模適中，有一定流動性，但核心師資始終較穩定；教授的占比始終較高，曾一度達80%。在高水平陣容基礎上，其師資保持著穩定性和流動性的微妙平衡。教師制度亦日趨合理。這是清華持續猛進的重要基石。其間，其教師評聘也呈現一系列鮮明變化：第一，1932年后，應屆博士獲聘為正教授的現象極為罕見（學歷不佳但成就突出而獲聘為教授的奇才，倒不乏其人），受聘為專任講師倒成為標配（如孟昭英以燕京教授身份受聘為清華專任講師）。足見學術水準和業績已實質性地成為師資評聘中的核心變量。第二，從梅貽琦時期開始，在新聘教授中，內部晉升的比例日漸提升，而且長時間保持在半數左右。由此，便有第三個特征。第三，中外之間趨于并軌。即：本國畢業生和海歸學者在制度上的差別對待已日漸縮小，趨向于平等地自由競爭。至此，初級教師發展通道逐步暢通，本國畢業的學者發展空間大大拓展。第四，土洋融合，本國教師與外教在管理上的差異日漸縮減。可見，1928年后，清華進入一個全新的階段，其師資隊伍建設也進入新階段：初期以人才引進為主；隨后，新聘教授中引育并舉，且后者的比例始終占較突出的位置。

“凡事有經有權”清華能夠唯才是用，不拘一格選人用人，“予有才能的人以適宜的學術環境”[41]。如對鄭振鐸、華羅庚、錢鐘書的破格聘任便是顯例。1938年，西南聯大數學系聘任了兩位教授，都只有二十六七歲，他們就是華羅庚、陳省身。稍后受聘的許寶祿，亦僅有29歲。后來，3人均于1948年當選為首屆中研院院士。局內人此有切身感受：“在提拔年青人上，清華較放手”“比較注重研究”，青年教師研究成果多，“職級晉升就較快”，甚至可破格晉升。這對年輕人的脫穎而出、師資隊伍的年輕化和保持活力是極為有利的。[42]由于該校重視發表成果，盡管在校任教壓力較大，但對那些才華出眾的青年教師而言，仍能晉升較快。評聘制度的科學合理，保障了其學術體制的質量；在此良性競爭的學術體制中，通過高質量的學術發表，教師得以成長，學校獲得發展，可謂共贏之舉。成長性學者與高水平大學的發展亦實現耦合。

表2 清華教師聘任一覽

資料來源：主要根據以下文獻綜合整理，清華大學校史研究室編《清華大學九十年》，清華大學出版社2001年版；《長沙臨時大學教職員名錄（1937年）》《國立西南聯合大學各院系教職名錄（1938年）》《關于師資之選聘》（1937年11月），北京大學等編《國立西南聯合大學史料選編》教職員卷，云南教育出版社1998年版，59-61頁、68-80頁、389頁；“清華歷年度各級教師統計”，蘇云峰《抗戰前的從清華大學，1928-1937》，“中央研究院”近代史研究所2000年版，135頁。因資料所限，個別數據或有不確定。

1930年代初，清華已建成中國式的終點型大學，?與北大并駕齊驅，共同引領中國的學術獨立事業，實質性地推動了中國的學術進步。清華在此進程中貢獻獨特；對這一成績的取得，教師隊伍的貢獻有著決定性影響。清華歷行嚴格主義，對師資的遴選尤其嚴格。留英歸國的北平某校教授兼系主任曾“想在母校清華兼兩點鐘課，清華連副教授都不考慮，硬是壓低身份，續級為講師，足見其漠視其他學校身份之一斑。但是北大、清華兩校卻彼此……認為水準一致”。[43]這兩所中國終點型大學之間能實現密切合作。日后，西南聯大成為中國首屈一指的大學，在各方面均有明顯的引領性優勢。而清華又在其中居于優勢地位。

隨著實力猛增和人才的高密度聚集，密集的科研在許多名校成為常態。清華也于1930年代初成為全國學術中心之一。馮友蘭在1936年說：“在這個很短的時間內”，清華在國內外“已得了相當的地位”。李郁榮則致函維納稱：“清華以工學院擁有的設備和裝置而自豪。數學系的圖書館與MIT的一樣完善。任博士（即哈佛和MIT的畢業生任之恭）認為物理系的圖書館要比哈佛大學的更加完善一些。我相信，您會發現這些圖書館為研究工作準備了充分的資料。”[44]這一態勢，一直維持到此后。1948年首屆院士遴選、各校實力大比拼之際，陳省身、周培源還宣稱：“吾校素重研究，于國內學術向居領導地位”。[45]

五、成長性學者、終點型大學與學術共同體的共贏

1930年代起，許多學校創造性借鑒西方經驗、特別是借鑒美式“非升即走”的制度，逐步形成了一套“非聘即走”的教師評聘制度。這樣各校教授流動量很大，條件好的學校“可以聘到比較有名的學者和科學家來當教授……這種學校爭教授、教授選學校的情況，也促進了當時各大學的學術空氣的發展”[25]379-380。教師的競爭與流動，給教師及大學雙方都帶來了壓力和活力，又直接地提升了全國學術市場的活力，推動了全國大學的發展。各學校為了形成穩定的高質量的教師團隊，必須不斷創造更好的條件。越是教師評聘制度科學合理的名校，其辦學水準往往就越高，競爭力就越強。在競爭中表現優異的若干名校，以良好的環境吸聚了更多“良教授”；“良教授”的大量密集，又反過來大幅提升了名校的學術水準。這種良性流動日趨常態化。在此良性循環中，名校亦在人才自由流動和學術激烈競爭中脫穎而出，成為全國性學術中心和世界名校。

這一改革具有決定性意義，并于當時取得實質性成效。至此，中國大學基本融入世界學術體系，教師制度及評聘標準也與歐美名校日漸接近。歐美名校應屆博士受聘為中國名校副教授或一般高校教授，成為標配；極少數有特殊貢獻者，才有望獲聘為名校教授。本國碩士畢業則一般任講師，再由此累升。盡管當時的行情水漲船高，盡管用人標準持續提升、要求日漸嚴格，針對特殊人才的綠色通道和破格政策事實上始終存在。許多學校還在普通教授之上，增設研究教席、講座教授或導師，爭聘頂級學者。[46]

上述競爭性教師制度取得了顯著的成效。它一方面強化了教師隊伍的競爭性和流動性，另一方面也提升了教師隊伍的專業化水平，促成大學水準的大幅提升。在制度建設、教師評聘和環境營造等方面，北大與清華都堪稱代表。清華不僅引進國內一流學者，而且讓他們才盡其用，努力博取世界聲譽。蕭公權暮年感嘆道：我曾任教的每個大學“都多少給我新見解，新知識，新經驗。給我最多的是清華大學”。主要是因“清華的學風和設備都最好”，在其間收獲匪淺，清華對我“‘再造’的大恩是無法忘卻的”。[47]對相當一部分名家而言，也的確是在清華完成代表作、成就輝煌業績的。因此，該校成為一個學術高地和學術“高產田”，“具國際文化之空氣，當中外學術之樞機”。[48]

此間，清華建成并維持了一個高水平的穩定的學術群落，內中有一批學者在該校連續任教20年以上，久任教員占比在全國遙遙領先。在教師流動極為頻繁的近代中國，能長時期地維持如此穩固的一線學者集團，確乎可稱奇跡。有研究者認為，梅貽琦1932-1937年所聘的教授，“無論就其資質或集中程度來說，在國內都是無與倫比的”。[49, 50]對于此間成績，不管是局內人還是局外人，都有甚高評價。蔣廷黻認為，清華學風好、門檻高，“毫無問題的，足夠大學界的國際水準”。[51]國聯代表團來華考察高等教育后，也認為清華的師資水平居中國之首。這一學術集團，與歐美名校“只有量差沒有質差”[52]。稍后，西南聯大的本科生培養質量達到國際矚目的水準。

當時北平名校云集、名流濟濟，學術空氣極為濃厚。一線學人“聲著海內者，亦莫不設教于北平諸著名大學”[53]。北平亦由此成為世界知名的學術之城。對南北名校都熟悉的時人，也直言：作為南方首席名校的中央大學“是不錯，但……研究風氣不盛”“所以趕不上清華，清華安定、條件好。”[54]清華的研究風氣濃厚，一線學者云集，“專心做學問”，學術產出極可觀。有學界中人亦不無羨慕地說：“只有清華能養住這樣一批教授。”人才的流向可以真切地呈現各校之間的位勢高下。這一時期，各方名家咸來加盟，其吸引力由此可見。當然，北大作為另一終點型大學也極為出色，有關方面即稱，該校教授亦多屬“頭等學者”。

在20世紀30年代，北京大學和清華大學并為中國大學界的終點型，其聘任標準是最高的。二者同為中國知識界的中心或軸心機構，代表了中國學術的標桿。它們與中研院一道，成為中國學術規則的主要制定者，確立了近代中國的學術標準，持續引領著中國學術共同體的進步。中國知識界的學術水準亦大幅提升，人才隊伍日漸壯大，國際顯示度明顯提升。

從制度建設方面，中國高校在1920年代開始逐步偏離日-德學術系統，開始更多地與英語學術界日漸融合，大約10年左右時間基本完成了與國際主流的接軌。同期，實質性的學術建設也在猛進。約從1931年起，中國的學術文教進入一個新階段，并在不長時間內涌現了一批國際水平的學者；經過此后若干年的持續努力，中國大學基本實現近代轉型，高水平的師資隊伍日趨成型。1928年，朱家驊在中山大學校長任上感嘆：“合全中國的人才辦不出一個世界上第一流的大學”，全國學術空氣“稀薄的不成話”[55]。進入20世紀30年代后，此局面迅速改觀。1931年后，高等教育的近代化和學術獨立的進程取得實質性突破，中國學人孜求已久的學術自主也日漸實現。1931年4月，翁文灝在清華說：“中國辦大學三十余年……但是社會上似乎對國內大學還是不太信仰”，甚至“連本國大學自己對于自己也明顯的不信仰”。然而近年來由于本國學術的顯著進步，已有必要矯正“把本國大學當作外國大學的預備學校”的成見。[56]1933年，翁又欣喜地宣稱：“民國以來大學生的能力實已頗多進步。……近年來的地質學工作……中國學者所做的已大過于外國學者”。[57]1935年，有學人指出，中國大學的程度已大幅提高，“不像以前那樣，只要吃過洋面包回國的都可做教授”“現在如國立清華大學，剛回國的博士也得從專任講師做起，這不能不說是一種進步”[58]。1936年7月，教育部長王世杰表示，近年來高等教育“已有相當之整理與改進，其所造成之人才，漸能適應國家需要”[59]。1946年8月，教育部部長朱家驊亦提出要努力建設出“世界第一流大學”[60]。此非偶然，因為經過持續數年的“大有進步”，?中國名校與西方名校的差距日益縮小。到1930年代中葉，我國有些名校的師資水平和育人質量已接近國際水平，足可與外國名校在“同一平臺”上對話、合作、競爭。抗戰前夕，中外大學間的交流、合作已成常態。中外大學水平的高下，可以通過教職的含金量體現出來。中國名校師資評聘的水漲船高，也意味著學術水平的提高，與西方名校的差距大幅縮小。許多高校的學者受到國際同行認可，被邀請去講學，平等交流，對話合作；有的人還膺選為歐美的講席教授或院士。西南聯大在此方面尤其出色。到1940年代，中國名校的教授也開始成批量地赴外國任交換教授，其中赴美、英等發達國家者大有人在。[61]而這些學者也往往受到外國同行好評，對擴大中國學術影響力不無助益。

六、教師評聘與學術獨立

評聘標準是學術機構水平、實力、競爭力和價值導向的反映。分等的教師評聘制，有著引導、鞭策、篩選和分類等多重功效。從最現實的意義上說，教授隊伍的水準決定大學的水平和影響力。一個大學要實現高水準，就必須在盡可能的條件下確保教授評聘的高標準。正如梁啟超所言，“教授標準”應“定得很高”。

“大學是民族靈魂的反映”，[62]是民族文化之所系。國立大學更是民族精神的中樞、國家學術的標桿和學術獨立的策源地。正如以“新民”為己任的梁啟超1912年在北大疾呼：大學“為全國最高學府”“不僅為全國高等教育之總機關，實一國學問生命之所在……一國文明幸福之根源”。[63]因此，教師評聘標準所關乎的不僅是人事制度的問題，而且是學術評價的科學性和自主性的問題，是學術獨立自主、民族自立自覺的問題。中國的人才評價和教師評聘的主導權必須掌握在自己手中，而不能被西方授予的學位所綁架，否則無異于自甘淪為學術殖民地或進行“自我殖民”。國外教育經歷，特別是西方博士學位在中國學術市場的購買力的變遷，折射的不僅僅是中國高校教職的門檻抬升，更體現出中國大學水準的提升和學術獨主性的增強。評聘標準的規范和提升，乃是學術自信的表現和學術獨立的結果。當時清華等名校的教師評聘標準的提升，也正是學術自覺、自主、自信的表現。到1930年代，梁啟超的夙愿，已接近實現。

1930年以前，因本國學術水平有限和人才緊缺，凡在外國獲博士學位者，歸國皆可任教授；其他歸國學者亦幾庶幾近之。許多留學歸國者謀官未果或仕途失意后，無論如何都有大學高級教職兜底。這批人物謂之社會特權階層，毫不夸張。[64]而本國高校畢業生則一般被聘為初級教師，且長時間難以晉升。?然而，隨著形勢變化，人才供給日漸豐裕，“才荒”漸獲紓解，此“行情”很快一去不返，大學教職的門檻水漲船高，名校評聘標準更是日漸抬升。在中國學人孜求學術獨立的進程中，若干學科和團隊走在前列。而葉企孫、吳有訓領銜的清華物理系，走在最前沿。?自然，其教師評聘標準也越來越高。早在1935年，吳就指出，“大學主要工作的一種，自然是求學術的獨立”“以前國內大學的教師，資格很隨便，只要是留學生，似乎什么都可以教……現在大學聘任教師，不但要問所學的專門學科。且須顧及已發表的研究工作及其價值。此種轉變，不是偶然的結果，必須國內有了獨立的工作，留學生的地位才自然的被重新估定。一個學科的國內獨立程度逾高，在國外專攻該學科者所受的估定自然的是愈加嚴厲”。[65]?如此標準，已日漸接近學術獨立的目標。自然，中國名校教師評聘標準也日益接近歐美名校，師資水平的差距也已顯著縮小，不少學者已達國際水平。

隨著中國學術水準的提升，其國際能見度也與日俱增，國際交流日趨活躍，在1930年代許多世界學術大師陸續來華交流訪問。這意味著繼人文學界之后，科學界也贏得了國際上的一席之地。中國開始更多地以平等身份參與學術交流或“學戰”。中國學術漸趨獨立，自然也日漸贏得平等地位。這種平等也體現為中外教師管理的日趨并軌，以及中國教員中海歸派和本土派也趨于并軌。對各級各類教師，均以實績分高下、定去取，這可謂是中國教育近代化進展的重要體現與支撐，這是大勢所趨。隨著制度的嚴格，對教師的評聘和升等的考核過程無形中隨之延長，標準因之加高，升等競爭益趨激烈。如此，有關各方以教師評聘為支點，很好地促進了中國學術的近代化進程，推動了其長足發展和水準提升。

應當注意到，與同期西方的教育強國比，當時中國學術界亦不乏特色。此后，隨著中國化程度的逐步推進，中國學術體系的“西化”痕跡日漸消褪，呈現出更多的民族特色。中國學術界在規范化的過程中，仍保留著個性化，各校形成了自身特色，并通過充分競爭、密切合作，形成了良好的學術共同體。

盡管這一時期的努力沒能完全改變崇洋媚外、挾洋自重的亂象，但的確在相當大程度上改變了國人的自卑心理。包括北大、清華在內的許多高校，往往都將隊伍建設與學科建設相結合；在隊伍建設的同時，也創建了相對完整的學科體系。就全國范圍而言，到1930年代初，師資隊伍的近代化基本上軌道，而學科體系的建設也基本成型并初步定型，一個新型的、相對健康的知識體系和學術共同體由此出現，并持續地推進著高質量的知識創新和中國的學術進步。隨著民族意識的覺醒及學術自主性的增強，“學術中國化”在推進，教育的“中國化”浪潮也在興起。諸多高校對教育的民族形式的探索，都取得了顯著的成效。此間，當局則利用國難的契機，以國家力量推動大學的規范化和學術的發展，也漸露“學術國家化”和學術資本主義之端倪。學術自由開始受到資本、社會和政治因素的深度介入。

七、余論：“現在與過去之間永無休止的對話”

綜上，近代清華的教師評聘制度經歷了持續而深刻的變遷，并最終實現了脫胎換骨的質變和結構性轉型。這一制度體制強有力地支撐了清華的知識生產和學術成長，鞏固了該校在中國知識界的引領地位。清華教師隊伍的歷史性變革于1925年起步，1928年入正軌，1932初步成型，數年后基本確立。建校之初十余年，該校注重外部引才，注重學歷，且外教占相當比重；到1928年后，仍以人才引進為主，但明確了學術導向，強調學術成就和能力因素；1930年代中葉，在梅貽琦任內該校教師評聘進一步轉型，在繼續堅持學術導向、提升進人標準的前提下，有意識地提高內部晉升的權重，為校內教師的上行流動建立了制度保障。此間，其制度探索與學校本身的縱深變革大致吻合，到1930年代中葉后基本定型。至此，學校探索出了一條適合校情的道路，強有力地推動了學校發展，并為中國高等教育體系的變革提供了制度資源。清華在教師制度上的探索，為其隊伍建設和學術發展提供了強有力的支撐，極大地促成了學校的躍升，并為日后中國學術文教的發展發揮了示范引領作用。

進而言之，清華自1920年代后期開始在中國知識界的生態下也逐步經歷了一系列深刻的轉型。主要包括：第一，學術導向的確立。教師評聘淡化資歷因素，注重學術能力和業績。第二，學術互惠網絡的拓展升級。以前該校教師聘任以外教、本校校友和國內極個別大學（如圣約翰大學、東南大學、南開大學）校友為主要圈層，此后其網絡大幅拓展，面向全國乃至全球遴選人才，其層次更高端，并逐步攀升到全國學術鏈的頂端。第三，隨之而來的，則是教師隊伍層次、品質的提升和結構優化。第四，內生機制的確立。清華早期的教師以外教為主，稍后注重引進校外名流；此后，本國教師與外教在管理上漸趨并軌；在本國教師中，實現了從“引進為主、掐尖為主”到“引育并舉”的轉型，并保持著引、育之間的動態平衡。此間，該校學術隊伍優化升級，制度漸趨健全，學術環境也在持續改良。而在這深刻的歷史變遷中，清華師資隊伍仍呈現某些相對穩定的狀態，其絕大部分教師正處于黃金工作期，他們成長性強、學術生產力高，足以全力推動其辦學水準的提升；而在職稱方面，該校教授副教授多，講師助教少，這也是當時名校的共性。

尚需說明的是，以上所述，主要是清華大學的變革，但其意義并不限于清華一校。在當時的高教界，清華是獨特的個案、是特例，但并不孤立。清華的轉型和升級并非完全是獨立完成的，而是在特定的環境下實現的，其中就包括：相對穩定的軍政環境；相對充裕的經費支持；相對活躍的國際交流。而且，它更是在整個學術共同體的支撐下實現的：正是中國知識界相對充實的人才供給、充分有效的學術競爭、特色發展的辦學模式、自由多元的人才流動和制度探索等諸多因素，共同促成了清華此間的脫胎換骨的制度變遷和學術升級。事實上，其他某些名校也曾先后經歷了或多或少有些類似的歷程。就此而言，清華乃是中國大學、中國學術界的縮影之一。以清華為首的“新興大學”的崛起，成為1930年代中國知識界醒目的學術景觀。以北大清華為核心的那些富有創造力的中國學人，在國際上也構成了一個非常活躍的少壯派學人群。清華之崛起，受益于強大的高水平師資隊伍。而這支隊伍的組建、養護和升級，主要受益于“非聘即走”的競爭性聘任制。

總體而言，中國近代大學對近代人事制度（核心是師資評聘制度）的探索，自1890年代起步，到1920年代初發生了方向性轉型，1927年后成效漸顯，到1930年代初獲得實質性突破，基本建成了高水平學術共同體；形成了富有特色的學術制度；確立了學術水準和業績在教師升等中的核心地位。當然，各校也往往各具特色，在教師評聘方面有較大差異。中國近代大學在這長時段的持續變革中，在思想觀念、制度實踐、人際網絡和知識生產等多重因素的持續交互、對話中，各校不斷探索提升師資品質、辦學質量。此間，教師制度呈現逐步細化、規范化的趨勢。名校人事制度的探索，也是對中國教育發展路徑的求索，并做出了重要的制度貢獻。

對整個中國學術界而言，到1930年代初，也完成了結構性變遷，基本養成了一套學術評議的“客觀標準”、一個富有活力的全國性學術市場，學術職業日趨繁榮。學術共同體經歷了一系列深刻轉型。比如，基本擺脫了外國博士學位與中國名校教職之間近乎理所當然的“先天”的綁定關系，使之降格，轉而與副教授對標。?這意味著中國大學的水準的升級，也意味著中國學術自主性的強化。其二，各高校之間形成了較為自由的人才流動機制和有彈性的學術網絡。學者從一所高校流動到其他高校時，一般需根據學術業績和地位重新進行職稱評定。就常態而言，歐美頂尖名校講師（助理教授）或一般名校副教授歸國后，有望獲中國一線名校教授職位?（在1940年之前尤其如此）；在國內，一線名校副教授，可轉任普通名校教授；而普通名校副教授，又可轉任一般院校教授。反之亦往往可行。圖示如1。

圖1 國內外高校學位及教職比照表

上述局面自1930年代初起，一直維持到1950年代。當然，這只是常態而言，凡事皆有特例。畢竟，“社會生活現象極端復雜，隨時都可以找到任何數量的例子或個別的材料來證實任何一個論點”。[66]此間中國學術共同體的發展中仍有諸多豐富的議題，?需另文再探。

以上研析，以點帶面初步地勾勒了近代中國頂尖大學教師評聘制度的演化脈絡和歷史圖式。歷史研究意義不僅僅在增進人們的歷史知識、挖掘社會進程中曾有過的多種可能性，更在于通過對歷史的重建和檢討來探索人類更多的可能性，增強人們認知現實、改造世界的能力，更好地創造美好社會和人生，為爭取未來最好的可能性創造條件。“真正鮮活的過去，總是滲入到當下，投射著當下。”[67]“歷史是生活的老師”（西塞羅）。只有深刻地理解歷史才能深刻地洞察現在，也只有深刻地理解當下才能更深切地體知過往。“研究的目的，應該是指導我們的心靈，使得它對于（世上）呈現的一切事物，形成確鑿的，真實的判斷。”[68]歷史研究亦復如此。誠如福斯泰爾·德·庫朗熱所言：“歷史學不只是研究各種材料性的事實和制度，它真正的研究對象是人類的心靈。它應當立志要知道，這顆心靈相信過什么、思考過什么、感受過什么，在人類生活的不同歲月當中。”[69]“不要以為你們是在聽我說話，這是歷史自己發出的聲音。”（無疑，此說已為眾多學者所接受并廣泛征引，其中即有曾在清華任教的著名學者蕭公權）阿克頓也坦承：歷史知識“對經驗所揭示真理之記載，作為行動的工具和促成未來的力量，是極有實用力量的”[70]。“唯有對當下生活有所體驗，才有能力理解歷史。”“任何歷史事實背后都隱藏著鮮活的思想，歷史學家必須有想象力才能認識歷史。”“過去是一片幽暗之地，當前生活中的關切就如同探照燈，決定了被照亮的是過去中的哪些部分。”[71]“缺乏對現實和當前的把握，對于人間世界的變化運作沒有深切的體會，也就難以達到對于過往和歷史的深入把握。”因此，“歷史學家要以自己的精神世界和人生體驗融入和領會他所要探究的歷史世界”。[67]對中國歷史與現實的研究亦應如是。當代中國是歷史中國的延續；當代中國教師評聘制度盡管與近代中國的教師評聘有巨大差異，但無法切斷與其歷史基礎的客觀聯系。近代史上國人探索進程中所積累的正反面經驗仍不失其鏡鑒作用。

本文主要以近代清華大學的實踐為切入點，探討近代中國大學的教師評聘制度。其核心關懷主要是：怎樣的學術制度和生態更有利于培育、選拔、組織和激勵學術人才，激發學者活力、提升知識生產質量、提高大學學術水平和國家學術競爭力？這樣的制度和生態有可能通過何種方式生成？顯然，為了求解此問題，對歷史經驗的適當總結或不無助益。如何評價前述教師評聘制度的探索，如何吸收其養分，無疑是相當重要的議題。對此，盡管見仁見智，但有幾點是無論如何不容忽視的。限于篇幅，現舉其要者有如下：

第一，擴大和落實辦學自主權，增加教育投入。應擴大和落實大學的辦學自主權。長期工作在一線的大學管理者和教師，對教學科研工作最熟悉、最有發言權，應有充分的自主空間去創造性地開展工作。在教育改革中，擴大和落實辦學自主權將有效地激發大學的活力。同時，需要增加教育投入，使大學有更大空間和相對充裕的財力進行系統改革，提升教師待遇，延攬人才。應提升廣大一線教師的收入水平，應優化薪酬結構，著重提高廣大教師的基礎工資，切實改變教師的多數收入都普遍地嚴重依賴績效、津貼、補助、獎金等非常規款項的情況。同時，應適度控制普通教師與有“帽子”的教師之間的收入差距。不同層次的人才之間，適當的收入和地位差距是必要的，但是過大的差距、而且將差距標簽化、固化，無疑是弊大于利的。應探索建立教師薪酬動態調整機制，使之與物價水平的漲幅相適應，緩解廣大教師的生存壓力，使其有可能更從容地沉潛于教書育人和長線的深度研究。近代大學教師的學術水平、貢獻和地位是與其社會地位、特別是經濟地位直接相關的，正是其經濟上的相對獨立確保了人格的獨立自主。在1930年代中葉，也正是具有國際競爭力的收入水平有效支持了許多名校人才密集、極富活力的師資隊伍，并吸引了一批高水平外籍學者來華交流、任職甚至長期服務（國立名校和教會大學尤為突出）。另外，應適度增加普惠性的教師科研經費，切實改變教師的科研經費幾乎完全倚賴于競爭性經費的現狀。這有利于把大多數教師從對項目的爭奪和經費申請、分配、報銷等繁瑣事務性工作中解放出來，騰出更多時間，以更從容、安靜的心態沉潛于原創性的或挑戰度高的深度研究；也有利于使大學更穩定、更安定、更沉靜地做好本職工作，積極服務社會。對教師項目情況的評價，不僅要考察其立項情況，更要關注項目所帶來的學術產出和積極效應，要堅決糾正“重立項輕完成”“重投入輕產出”的情況。

第二，強化學術導向。要切實理順學術權力與行政權力的關系，根據學術邏輯而不是行政（政治）邏輯、市場邏輯來辦大學，確立學術權力的基礎地位。這就意味著，必須充分發揮同行評議的作用，必須使學術評價、教師評聘的權力從高校的人事部門回歸到院系等基層學術組織及學術共同體。要充分尊重教育學術機構的組織特性。學術治理不能照搬行政機關和公司的模式，不能濫用科層制的管制替代學術機構的治理，不宜用命令服從的規則來開展工作。同樣不能根據市場機制來評價學術和人才，不能濫用量化考核、成本核算來評估學術工作，不宜用經濟指標來評價學術研究、特別是基礎研究。要切實防范審計文化對學術文化、學術資本主義對學術自由的侵蝕。還應通過高水平科研及學科保障人才培養質量。

第三，優化評價體系。要突出質量導向，完善代表作制度，淡化對數量的片面追求，培育“重質不重量”的風氣。破除以刊評文，糾正用期刊級別、影響因子、論文被引量、出版社級別等外在指標替代對學術成果本身的細致評價。完善同行評議，健全回避制度。減少因利益、觀點、立場等非學術因素對學術評價的干擾。加強分層分類評價，尊重學科特性。對基礎研究應予更長的考核周期；對人文社會科學研究不能片面強調在國外期刊的論文發表。如果大量的高水平的學術成果不能在國內發表、不能服務于民族文化積累、國家政策制定和公眾文化素養提升，將造成巨大的損失。此外，對人文社會科學領域的基礎研究，要充分重視學術專著的價值。要放寬對教師管理的年齡限制。我們應積極推行年輕化，因青年學者最具成長性和創造活力，但是年輕化不等于低齡化，更不應“一刀切”。現在許多博士（文科尤甚）畢業已年近30，而名校往往需要博士后經歷才能獲得教職，這類學者進入教職時往往已30出頭，而各級青年基金幾乎都要求申請者不超過35歲，這留給青年學者的申請機會非常有限。現今中國多數名校都已普遍實推行“非升即走”（tenure-track）的教師評聘制度，并保持著升等限額制的傳統，盡管其稱謂、操作流程、執行力度各不相同，但其意圖、規則和成效大同小異，均屬于管理主義、審計文化的產物，是市場原教旨主義在學術領域的集中表現。總體而言，此類改革極大地提高了學術產出，但并非總是有利于其提升學術質量。Tenue-track這一源于美國的制度設計，其真正價值應是保障長聘教師的自由與權益，而不是逼迫青年教師提升學術產出（特別是產量）。?然而，現實卻往往背道而馳。在此制度下，一般青年教師的考核期為6年，而深度的基礎研究往往周期長、風險大，6年考核期明顯偏短。對基礎研究（特別是基礎文科，以文史之學為甚）來說，慢工出細活乃是常理，大器晚成之現象比比皆是。對青年人才來說，必要的競爭有利于其創造性的激發和水平的提升，但過于峻迫的競爭壓力，將嚴重鉗制和戕害其創造性與長期發展的后勁。6年考核“非升即走”政策的濫用和誤用，將造成大量的偏差和損失，且助長高校普遍的急功近利、飲鴆止渴的風氣。應堅決破除“五唯”，不拘一格降人才。對教師的評價，應重點考察其學術潛力、實力和成就，而不是資歷與頭銜，不應盲目迷信“帽子”。現今多數高校的教師聘任中，對青年人才往往苛求其學歷，如研究型大學普遍要求應聘者本科出身“雙一流”（或之前的“211工程”“985工程”）高校、有海外學術經歷甚至海外名校博士學位，且大都要求其先從事博士后研究，選留比例甚低；而對高端人才則迷信其學術頭銜和資歷，以便迅速拉升本校的某些顯性指標（如重大課題立項數）。這一風氣嚴重阻礙了學術人才的識別和使用，?壓制了青年人才的成長，也使得許多已過創造力高峰期的學者持續占據學術鏈頂端，這對學術創新是得不償失的。完善人才分層分類管理勢在必行，應大幅精簡各級各類人才評選，要確保人才項目少而精、講公平、求時效。從歷史、理論和邏輯看，對人才的激勵和分等都是必要的（從1920年代開始，中國高校中就陸續出現過少量的導師、研究教授、講座教授、部聘教授、院士等高端榮譽且收效較好），但必須確保人才評價應該充分體現能力和貢獻導向，而不是資歷導向、利益導向；要確保人才的榮譽不能過度地與物質刺激捆綁；更要保持榮譽必要的動態調整空間，減少終身性的評價，堅持寧缺毋濫，形成能者上庸者下、能上能下、先進帶后進的動態調整機制。

加強生態建設和學術共同體建設。要優化學術生態，激發廣大教師的主動性與積極性；增強教師的歸屬感，讓更多的人能人盡其才、才樂其業，在“適宜的環境”中奉獻才華；保持基本的學術市場競爭，激發學術活力，通過科學合理的體制機制保持學術流動，實現師資隊伍穩定性與流動性的統一。文化的積淀和養成，需要基本的穩定性，不分實情地片面強調競爭和流動，將傷害文化本身的積累和發展。近代大學教師屬于自由職業者，而不是事業單位的員工，流動比較自由，能夠自由選擇合適的環境和崗位（知名學者往往還有較大的議價權，名校對其甚為禮遇），使自己較長時期處于學術黃金時期。積極培育學術市場和思想市場，促進高校、科研院所、學會、報刊、基金會、圖書館等之間的良性互動；隊伍建設要引育并舉，自主培養為主，不能完全倚賴于引進。對有高端“帽子”的學者的惡性爭奪，也許短期內有利于個別院校相關指標的提升，但并沒有帶動人才培養的系統性工作，尤其沒有給全國知識共同體創造人才增量，更影響學術風氣，已在一定程度上擾亂正常的學術生態，其負面影響不容低估。大學應追求特色，實行差異化發展。大學主體可以多樣化，在大力支持公立大學的同時，也積極鼓勵民辦大學的發展，鼓勵社會力量參與高等教育事業發展。

堅持開放、獨立、自主創新。首先要立足國情、放眼全球，建立制度化的國際交流合作平臺，積極加強國際交流、參與國際競爭，融入國際主流學術界。在全球范圍內遴選人才，在全球交流、交手中不斷壯大，推動文明的交融互鑒。其次，創建一批外文期刊和國際合作基金，吸收境外學者積極參與中國的學術建設，為人類文明進步貢獻力量。再次，要堅持以我為主、為我所用。要保持自主性，立足中國的現實和發展需求，對各種精神養分進行創造性轉化和創新性發展。我們要學習國外先進經驗，但不能迷信外國，不加分辨地照搬照套。在這方面，近代以來百余年歷史上已有不少前車之鑒。在學術發展和教育制度建設中，要堅持民族主體性，堅決抵制西方的文化殖民和精神滲透，維護民族文化的主體地位。復次，要堅持以開放促改革促發展。近代以來的人類文明史業已表明，國家的繁榮、文明的進步，與人類信息的充分交流、成果的充分共享密不可分；開放是持續進步、保持活力的必由之路。中國在近代前期的遭遇，很大程度上源于長期以來的封閉自守和自大；中國在上世紀二三十年代的學術繁榮，則受益于充分的國際交流合作，吸收域外資源提升自身實力。近代清華的迅速崛起，正是與其對外交流的前沿位置密切相關的。此外，要創造性地應對挑戰、解決問題，善用創新的思路來解決發展中的問題，實現改革、發展與穩定的有機統一。

以史為鏡，可以知興替；以人為鑒，可以明得失。“重新書寫歷史，可以對抗現實的危機，從中獲得確定性”。對近代各國名校教師評聘制度的深度挖掘，可為今人提供極為豐富的歷史信息。這些養分，或有助于我們更深入地體知歷史的豐富意涵及多重面相，更好地協助我們今日的持守和抉擇，持續改善人類的知識生產和生存境遇，推動社會進程朝著更切近于人類良善愿景的方向變革。

①其中代表性論文包括：劉明.論民國時期的大學教員聘任[J].資料通訊,2004(06):24-34；鄧小林.民初至抗戰前夕國立大學教師的聘任問題[J].史學月刊, 2004(10): 47-54；鄧小林.試論近代國立大學教師聘任與近代大學及學術發展之關系[J].黑龍江高教研究,2009(7): 1-4；陳媛.回望與沉思[D].上海:華東師范大學,2009；謝泳.教授至上的民國大學[J].教育,2014(11):71-72；趙山,蔣學瑋.民國時期國立高校限制兼任教師制度及其作用研究[J].蘭臺世界,2015(04):44-45；張珂.民國時期公立大學教師聘任制度研究(1912-1937)[J].學習與探索, 2016(4): 155-160；趙書琪,于洪波.民國時期大學教師晉升制度源流考[J].高教探索,2019(11):90-96，102；張俊婷.民國大學教授群體學術特征研究[D].南昌:江西師范大學,2019,等等。

②多篇論文對此有論述，例如,田正平,吳民祥.近代中國大學教師的資格檢定與聘任[J].教育研究, 2004(10): 81-89；陳亞玲.民國時期學術職業化與大學教師資格的檢定[J].高教探索,2010(6):88-93；徐斯雄.民國大學學術評價制度研究[D].重慶:西南大學,2011；李艷莉.民國時期大學教師準入制度的演變及啟示[J].教師教育論壇, 2014, 27(2):92-96；吳錦旗.民國時期大學教師的流動機制研究[J].西南交通大學學報:社會科學版,2015,16(3):126-133；王洋.民國時期國立大學教師學術評價體系研究[D].沈陽:沈陽師范大學,2016；袁爾純.民國時期大學教師人性化管理研究[J].石家莊學院學報,2016,18(01):149-154；王彥才.民國時期公立大學與私立大學教師隊伍比較分析[J].海南師范大學學報:社會科學版,2020,33(2):105-111；韓帥.試論民國時期大學教師的晉升[J].高教探索,2020(4):100-103。

③其中代表性論文包括：蔡磊砢.中國近代大學的教師聘任及其影響因素分析——以民國前后的北京大學為例[J].教育學術月刊,2014(3):96-100；吳儀軒.淺析民國時期國立北京大學的教師聘任制度[D].福州:福建師范大學,2015；姚群民.試論二三十年代南京高校教授的選聘及其特點——以中央大學、金陵大學為中心的考察[J].南京社會科學,2008(12):132-137；劉超.抗戰前清華之成長與民國大學變革[J].清華大學學報:哲學社會科學版,2011,26(1):16-32,158；李齊.民國時期大學教員升等研究——以金陵大學為中心的考察，南京大學碩士論文,2017；范今朝,吳劍.國立浙江大學初期的教師聘任制度及最早一批教授情況[J].浙江檔案, 2018(10):45-50。此外，謝泳《逝去的年代》（文化藝術出版社1999年版）、蘇云峰《抗戰前的清華大學：1928-1937》（臺北“中央研究院”近代史研究所2000年版）及劉超《學府與政府》（天津人民出版社2015年版）對此亦有所涉及。

④同在北京的北大此前則分正教授、本科教授、預科教授、助教、講師、外國教員。

⑤早期清華管理體制類于官僚機構，校內工作人員序列為“職教員”而非“教職員”。高級職員居主導地位。相關情況，可參趙章靖,朱俊鵬《1920年代清華“教授治校”制度的形成》，教育學報2014年第3期。

⑥吳在盛極一時的東大卓然有成，聲名鵲起，對外間贊譽亦頗為受用。當然，稍后東大動蕩之際，吳亦隨之思動。見吳宓.吳宓自編年譜[M].上海:三聯書店,1995: 242-243.

⑦此系蔡元培在北大的舉措，亦成為此后許多高校之慣例。一般兼職人員，均屬講師；極個別杰出人物，則可為雙聘教授或兼任教授。劉明. 論民國時期的大學教員聘任[J]. 二十一世紀,2004(30)。

⑧資料來源：《國立清華大學教師服務及待遇規程》（1934年6月重訂），清華大學校史研究室編《清華大學史料選編》第二卷。大學院公報處編輯處編《大學院公報》，第1年第3期，南京：大學院公報經理處，民國二十七年三月，1-3頁；《本校教師資格標準》（1941年12月通過），存清華大學檔案，轉引自北京大學等編《西南聯合大學史料選編》教職員卷，云南教育出版社1998年版，390-391頁。亦參劉龍心.學術與制度：學科體制與現代中國史學的建立[M].北京:新星出版社,2007:274.

⑨當然，留洋學人群內部也有派系之分，且有“西洋鍍金，東洋鍍銀、南洋鍍銅”的高下之別。參見姚薇元. 大學研究院與學術獨立[N].獨立評論,1935-01-20。

⑩隨著高等教育受眾日廣，博士學位在學術職業準入過程中的地位日漸凸顯。從20世紀六七十年代起，隨著高等教育日漸大眾化，美、日、英等國家的大學教職也和20世紀初德、法大學一樣，博士學位成為申請教職的基本要件之一。參見華勒斯坦等著《開放社會科學：重建社會科學報告書》，劉鋒譯，三聯書店1997年版，77頁。

?按，其時間略早于蔡元培在北大的改革；也可以理解為，同期北大的改革，與美國（及德國）名校的新探索之間，時間差非常之小。另，美國研究型大學內盛行的另一種教師評聘制，是終身教職累遷制（tenure-track system）。詳情可參Louis Joughin et al. Academic freedom and tenure: A handbook of the American Association of University Professors[M]. Madison Milwaukee: The University of Wisconsin Press, 1967: 36-37。

?關于終點型大學的具體定義可見仁見智，或可商榷。本文所謂終點型大學特指一定范圍（一般是一國，下同）內這樣一類極少數頂尖大學：一方面，這類大學在較長時間內享有極高聲譽和突出的領先位勢，在資源汲取方面有顯著優勢，成為相當一部分學者學術職業流動的終極目標院校；另一方面，這類大學對該國學術發展和人才培養做出了突出貢獻，被普遍認為能夠代表該國學術發展水平。在19世紀，歐陸的柏林大學、巴黎大學分別代表著德國和法國的終點型大學，成為大量學者終身奮斗的目標；稍后，奧地利的維也納大學、英國的牛津大學、劍橋大學，美國的哈佛大學、日本的東京大學也被所在國普遍地視為終點型大學，在國際上亦有較高聲望。在1930年代中前期，北京大學和清華大學被知識界及社會公眾普遍尊為中國的終點型大學。此文，作為南方學術中心的中央大學，則成為北平之外的首席名校，成為許多南方學人流動的目標院校，也是北大、清華學者流動到北平之外時的首選院校（如北大、清華的名教授錢端升、朱希祖、孫光遠、曾遠榮、郭斌龢等即曾南下到該校任教）。關于德國大學的結構與分層，可參李工真《哥廷根大學的歷史考察》，世界歷史2004年第3期。

?胡適1946年語，錄于竺可楨1946年10月20日日記。見竺可楨.竺可楨全集第十卷[M].上海:上海科技教育出版社,2006:232.

?時人也在小說中提及，留學生歸國后大都前程看好，最后實在無路可走，“假如倒霉也可以當一個大學教授”。見許地山《三博士》，載其《危巢墜簡》，商務印書館1947年版，16頁。

?李政道認為抗戰前清華物理系的發展速度不遜于加州理工學院，而趙凱華則認為清華物理系教授們的研究工作在全國“首屈一指”。1929年清華畢業生王淦昌，日后“在戰時遙遠的山溝里……還能與國際科學發展的前沿保持同步”。到1940年代，中國已“能培養出國際水平的本土科學家”，“他們在國內取得的科研成果達到了國際水平”。趙凱華《中國物理教育從無到有并達到國際水平的歷程》，《物理與工程》第27卷第1期，2017年1月。可以說，當時中國物理學家的表現，較之日本物理學家，亦無大遜色。諸多數據表明，中國當時的學術發展，或已達到整個非西方世界的最高水準，正在向西方的水準日漸靠攏。

?此文原為清華24周年校慶時，吳有訓應梅貽琦之邀在校內做的演講。

?當然，關于外國名校博士學位購買力（學術兌換力）等問題，其實關涉到晚近中國知識界的學術“行情”問題，內中情況較為復雜，需另文詳探。尚值一提的是，從1980年代以后的若干年中，中國本土博士畢業二年后可直接申請副教授，或博士后出站直接申請副教授。這種之中情況，隨著文憑通脹，大約在2006年前后完全改變。在許多名校，只有海外名校的博士才能申請講師/助理教授等中級教職。對此，可參拙文《中國學術市場行情探研——以一線名校為例（1890年代到1950年代）》，待刊。

?例如江澤涵1930年獲哈佛博士學位，至普林斯頓大學任助教，1931年歸國任北大教授，1934年任系主任；又如東南大學畢業的趙忠堯，在清華任助教2年后赴美留學，1930年CIT博士畢業，后赴德、英從事博士后研究，1931年受聘為清華教授；吳魯強獲MIT博士學位后于1931年歸國任北京大學教授，年僅26歲。

?這些議題牽涉到多個領域和層次，例如權力部門與文教機構的分權及合作、學術機構的競爭與分層、校際的人才競爭與流動、大學的國際合作、中外高校教師薪酬及學術競爭力的比對、外教的評聘等，茲不贅。

?在美國，“非升即走”制度乃是在職業流動性極大、素無終身職業傳統的環境下，確立學術職業的終身保障，旨在保障學術人士的正當權益；而在中國推行該制度，是在有深厚的終身職業傳統的條件下打破學術職業的穩定保障，意在督促青年教師提高學術產出、拉升大學排名。參北京大學人文社會科學研究院.人才建設要精準施策[EB/OL].(2021-03-03) https://mp.weixin.qq.com/s/ 6wYmr4yZbD4yhudMWqVIbw;婁宇.我國高校“非升即走”制度的合法性反思[J].高等教育研究,2015,36(6):21-32.

?對學術及人才評價，關注的核心絕不應該是外在的數量和榮譽，而應該是其在重要問題上的標志性貢獻或突破性進展；對團隊而言，領導者的有著近乎決定性的重要性。可參劉益東.面向用戶的開放評價與一流學科建設——從“以尖識才”力破“五唯”開始[J].科技與出版,2021(2):5-13.

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Personnel Management, System and Construction of Top Universities: A Case Study of Talent Recruitment and Evaluation in Contemporary Tsinghua University

LIU Chao

（College of Education, Zhejiang University, Hangzhou 310058, China）

Faculty recruitment is the core of university systems and the fulcrum of modern academic institutions as shown in the cases of paragons in contemporary China’s higher learning institutes. This paper examined the case of Tsinghua University to explore the evolution of teachers’ recruitment. It found such issues as the imperfect system in faculty’s promotion, huge gaps between junior and senior academic positions, young scholars’ dilemma in promotion, thereby becoming obstacles to faculty advance and education quality, in the early stage of the university’s growth. After 1928, the university introduced the competitive recruitment mechanism to realize the balance of top stability and flow, through renewing and cultivating high-profile talents, laying a favorable institutional foundation with talent support to Chinese nation’s revitalization. Tsinghua achieved the integration of talents introduction and promotion during the presidency of Mei Yiqi, and further link to the mainstay systems of its faculty institution design in the period of the National Southwest Associated University. In these systems, young faculty members had to experience an arduous journey to rise to the title of professors. The evolution of Tsinghua’s talent recruitment systems reflects the development of China’s contemporary academia, the academic assessment and autonomy as the nature of recruitment criteria, and the higher academic standards and self-perceptions in China. The rapid growth of top universities like Tsinghua has greatly contributed to China’s academic advancement and generation of a topnotch academic community that exerts far-reaching influence on the Chinese higher learning culture and education.

Tsinghua University; top university; talent recruitment and evaluation; human resources management; academic evaluation

G46

A

1008-0627（2021）04-0059-21

國家社會科學基金教育科學一般課題“建國初黨中央創建社會主義高等教育體系的戰略智慧研究”（BOA180049）；浙江文化工程重點項目“百年浙江學人學案·科教興邦”（18WH30038ZD－6Z）

劉超（1982-），男，江西贛州人，研究員/博士，研究方向：中國史、高等教育、知識社會學、政治哲學、科技哲學和心靈哲學。E-mail: charlouisdas@mail.zju.edu.cn

（責任編輯 趙 蔚）