略讀不略教，讓略讀課文也出彩

盧建山

[摘 要]略讀課文作為連接精讀課文與整本書閱讀的紐帶，在踐行“三位一體”的閱讀體系的過程中承載著巨大的作用。略讀課文的教學，教師要善于依托閱讀提示，運用綜合資源，聚焦具體內容，并要鏈接生活實際，拓展課外閱讀，從而以簡潔的教學之策獲取最為豐厚的教學成果，讓學生在有限的時間內取得最好的學習效果。

[關鍵詞]略讀課文;三位一體;教學之策

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0001-02

統編教材設置了“三位一體”的閱讀體系，即以精讀課文為主體，以略讀課文為輔助，以整本書閱讀為延展。其中，略讀課文作為連接精讀課文與整本書閱讀的紐帶，在踐行“三位一體”的閱讀體系的過程中承載著巨大的作用。因此，教師要徹底扭轉略讀課文不重要的錯誤認知，真正認識到統編教材中略讀課文的編寫價值，助推學生語文實踐能力的生長。

一、依托閱讀提示，精準厘定教學目標

統編教材中的略讀課文，一般都設置在單元的最后，而且教材在每篇略讀課文之中，都設置了具體而鮮明的閱讀提示。教師要引導學生細讀閱讀提示，開掘出蘊含在其中的閱讀要求，確定本篇學習的具體目標，以更好地推動學生言語實踐能力的生長。

比如，統編教材六年級上冊第二單元的略讀課文《燈光》，編者在閱讀提示中指出：“課文中，天安門前璀璨的燈光、郝副營長書上插圖中的燈光和戰場上微弱的火光，三者之間有什么聯系？它們與課文題目又有什么聯系？”這樣的提示其實已經將這篇略讀課文教學的任務和目標進行了詳細而具化的分解。首先，在閱讀提示中，編者指出課文中出現了三種燈光，分別是天安門前的燈光、郝副營長書上插圖中的燈光和戰場上的燈光;其次，要求學生結合具體的文本內容，梳理這三種燈光之間的聯系;再次，將這三種燈光與題目中的燈光進行整合對照，感受題目中“燈光”的豐富含義。

將這樣的閱讀提示與這個單元“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”這一人文主題進行對比，就能發現這樣的設置將教學的重點聚焦在核心處，更好地推動了學生對單元、對課文內容的感知。鑒于此，教師將教學目標設定為：（1）速讀課文，理解“豫皖蘇、憧憬、黑魆魆、璀璨、千鈞一發”等詞語的意思，抓住主要內容;（2）抓住主要線索去讀懂課文，有感情地朗讀課文;（3）抓住重點句，體會郝副營長的無私奉獻精神。教學重點定位為：抓住重點句子體會郝副營長為了美好生活而勇于獻身的精神。教學難點定位為：抓住文章結構體會首尾呼應的寫作方法。

這樣的目標定位不僅契合了單元整體設置的用意，同時也為學生深入研讀略讀課文，讓略讀課文發揮其在單元設置中的作用奠定了堅實的基礎。

二、運用綜合資源，積極推動能力遷移

統編教材的單元設置具有很強的整體性，不同內容，甚至不同文體的課文組合在一起，共同承載著單元人文主題和語文要素的要求。教師要善于從資源開發、整合和運用的角度，集聚單元之力，借助略讀課文的平臺，推動學生解讀和實踐能力的發展。

以統編教材六年級上冊第八單元為例，這個單元的略讀課文是著名詩人臧克家為了紀念魯迅先生而創作的《有的人》。編者在閱讀提示中要求：“有感情地讀一讀，結合本單元的課文和通過其他途徑對魯迅的了解，說說魯迅是一個怎樣的人？”很顯然，這是一個典型的魯迅主題的單元，既有魯迅先生創作的小說《少年閏土》，也有散文《好的故事》，同時還編選了魯迅先生的侄女周曄女士創作的《我的伯父魯迅先生》。教學《有的人》這篇略讀課文時，教師首先要遵從編者的編寫意圖，借助單元其他課文中呈現出來的價值和信息，鼓勵學生從詩歌中“有的人”的具體表現中，說說魯迅是一個怎樣的人;隨后，教師可以引導學生從詩歌中遴選、圈畫出正能量的語句，如“他還活著”“俯下身子給人民當牛馬”“情愿作野草，等著地下的火燒”“他活著為了多數人更好地活”……然后，從單元其他課文中尋找相應的依據，組織學生將單元中所有的資源，轉化成解讀這篇略讀課文的重要支撐;最后，教師設置語言表達平臺：詩人對魯迅的一生進行了高度評價，但由于是詩歌，詩人并沒有將評價和贊美的話和盤托出，我們不妨以 “感動班級人物”頒獎詞的方式將詩人的贊美之詞表達出來。

在這一案例中，教師從單元著眼，從課文著手，充分整合和運用單元素材，為學生搭建了感知和表達的平臺，更好地推動了學生言語素養的發展。

三、聚焦具體內容，高效內化文本語言

統編教材十分關注學生自主性學習能力的培養，略讀課文更是在單元精讀課文學習的基礎上，讓學生自己遷移方法和實踐操作的過程。這就需要教師在教學中將更多的權利和空間交還給學生，教師要擺正自己的位置，該放則放，針對文本精妙的語言，既要將學生“扶上車”，更要積極且智慧地“送一程”，及時探尋學生思維認知的火花，幫助學生撥云見日，豐富其對略讀課文的整體認知。

比如，統編教材六年級上冊第一單元的略讀課文《花之歌》，出自黎巴嫩著名詩人紀伯倫之筆。這篇課文所在單元的語文要素是“從閱讀的內容想開去”。很顯然，這首詩具有一定的意識流特點，表達上想象的意味非常濃厚，因此語言表達風格極具個性。鑒于此，教師可以從以下幾個方面展開文本語言的悅納。首先，關注文本中獨特的言語句式。比如，課文第四自然段，作者以連續的“我是……我是……我是……”的句式，將花分別比喻成“禮品”“冠冕”和“祭獻”，語言表達連貫，想象氣韻豐滿，契合文章的整體風格，教師可以鼓勵學生在多維誦讀的基礎上進行內化和思考。其次，關注文本中別樣的修辭手法。很多學生到了六年級之后，很容易忽視和看輕擬人和比喻等修辭手法，事實上他們對這些修辭手法的表達技巧，只是掌握了皮毛。這篇課文的第六自然段中，詩人以花朵自喻，寫出了自己“搖曳”“呼吸”“微睡”“醒來”時的不同狀態，在純熟運用擬人修辭手法的同時，將內心的愜意和滿足之感表達得淋漓盡致。教師需要組織學生進行細讀與品味，感受修辭手法所形成的表達效果，并將這些語言內化到自己的認知意識和言語儲備中。最后，關注文本中陌生化的詞語。這篇略讀課文雖然篇幅短小，但詞語豐富、辭藻華麗，是學生進行語言表達和積累的重要資源，如最后一個自然段中的“瓊漿”“鳴囀”“婆娑起舞”“心馳神往”“顧影自憐”“孤芳自賞”，就可以讓學生結合上下文的語境進行理解和消化。

縱觀整個板塊，教師不能過多地越俎代庖，但也不能不聞不問，而是要當好點撥者和引領者的角色，積極推動學生言語實踐能力的生長。

四、鏈接生活實際，豐富言語實踐平臺

著名教育實踐家陶行知先生曾經指出：“語文的外延即生活。”語文學習決不能僅僅局限在一本教材中，統編教材之所以設置精讀課文、略讀課文和整本書閱讀“三位一體”的閱讀模式，就是想借助教材文本，積極向外圍拓展學生語文學習的路徑，更好地推動學生言語實踐能力的生長。因此，教師要善于捕捉略讀課文中與生活緊密相關的資源，找準內在的言語聯系，開掘出讀寫結合的通道，以推動學生言語實踐能力的生長。

比如，統編教材六年級上冊要求學生在故宮中選擇一兩個熟悉的景點，在游故宮的時候為家人做講解。這樣的訓練就將文本的內容與學生的生活實際緊密地聯系起來。教師可以將其作為略讀課文教學的突破口，從三個方面設計教學：其一，自主閱讀材料一，對故宮的結構和景點形成初步的認識和了解;其二，確定所要介紹的景點，通過網絡查找資料，對所要介紹的景點形成深入的認知;其三，進行口頭實踐表達，嘗試以介紹的方式展開練習，也可以將自己的介紹寫成一篇導游詞。

經過這樣一系列的介紹，學生不僅閱讀了課文，同時也與自己的生活進行了勾連，搭建了言語實踐平臺，真正推動了自身言語表達意識的有效增長。

五、拓展課外閱讀，設置內外鏈接紐帶

從“三位一體”的閱讀模式來看，統編教材中的略讀課文還承載著另外一個重要功能，即作為精讀文本與整本書閱讀的紐帶，是學生從課內向課外拓展的重要通道。因此，教師要找準精讀課文、略讀課文以及整本書閱讀之間的關聯，充分發揮略讀課文的過渡性作用，真正推動學生言語實踐能力的不斷發展。

比如，統編教材四年級上冊是一個典型的神話單元，編者所設置的語文要素有：（1）了解故事的起因、經過和結果，學習把握文章的主要內容;（2）感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;（3）展開想象，寫一個故事。為了達成這樣的單元目標，編者編選了精讀課文《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》和略讀課文《女媧補天》。整個單元的教學中，教師先從三篇精讀課文入手，幫助學生整體了解神話文本的基本特點，積累閱讀神話的基本方法。在此基礎上，教師引導學生走進單元的略讀課文，讓學生自主默讀課文，說說“女媧補天”這個故事的起因、經過、結果，并發揮想象，試著將女媧求雨澆滅天火的過程說具體、說生動。在完成這一任務的過程中，教師可以鼓勵學生充分運用從精讀課文中所積累的閱讀方法，在實踐中加以運用和鞏固，深化神話文本的閱讀能力。之后，教師相機補充整本書《中國神話故事》，為學生拓展更為廣闊的神話世界。

縱觀這一案例的教學，教師始終緊扣略讀課文的紐帶作用，在“承前”中積累閱讀方法，在“啟后”中對接整本書閱讀，在單元整體教學中構建出鮮活的認知體驗，收到了較好的教學效果。

統編教材略讀課文的教學需要梳理略讀課文與精讀課文以及整本書閱讀之間的關系，以簡潔的教學之策獲取最為豐厚的教學成果，從而達成“略教”而“學豐”的教學目標，讓學生在有限的時間內取得最好的學習效果。

（責編 劉宇帆）