在問題解決過程中推進英語閱讀教學

王賢琴

[摘 要]閱讀是語言教學的重頭戲，不僅是教師、學生與文本的對話過程，是學生的個性化行為，還是語言與思維相互作用的心理過程。在英語閱讀教學中，教師要開展指向?qū)W生思維發(fā)展的教學活動，精心創(chuàng)設問題情境，深化以學生為主體的小組合作學習，引導學生把閱讀學習的過程變成問題解決的過程，培養(yǎng)他們的思辨能力、閱讀能力以及語言表達能力，提升學生的英語核心素養(yǎng)。

[關鍵詞]小學英語;閱讀教學;問題解決

[中圖分類號] G623.31[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0042-02

心理學家普遍認為，閱讀和智力的發(fā)展有著十分密切的內(nèi)在聯(lián)系;閱讀是讀者獲取知識、發(fā)展智力與情感的重要途徑和高級神經(jīng)系統(tǒng)的心理活動。然而，在閱讀教學中，很多教師僅僅把文本作為知識的載體，致力于講解、傳授，忽略學生閱讀文本的思維過程與學習體驗。這樣的閱讀教學，反倒成了教師的主場，導致教學本末倒置。因此，在小學英語閱讀教學中，教師要開展指向?qū)W生思維發(fā)展的教學活動，在深度解讀文本的基礎上，精心創(chuàng)設問題情境，深化以學生為主體的小組合作學習，引導學生把閱讀學習的過程變成問題解決的過程，提高他們的思辨能力、閱讀能力以及語言表達能力，提升學生的英語核心素養(yǎng)。

一、深度解讀文本，抓住思維主線

文本是閱讀課的核心要素，是教育思想、教學目標、教學內(nèi)容及教學活動與評價的主要載體，是閱讀課的基本依據(jù)。在文本解讀的過程中，教師必須以文本承載教育思想，以閱讀者為中心，深度解讀文本，找準文本的內(nèi)核，即文本的思維主線，如時間主線、空間變化主線、情感主線、主要關聯(lián)詞、邏輯主線等。通過思維主線，搭建起文本的空間框架，幫助學生從整體的角度出發(fā)，主動建構文本內(nèi)容，促進他們對文本內(nèi)核的認識。

例如，教學譯林版小學英語五年級上冊《Our animal friend》這單元的“Story time”時，教師要深入了解這一語篇的特點，通過猜謎（guessing）、三個獨立的猜謎小文本，從外貌、能力、性格三個角度描述與評價動物朋友。課堂上，教師采用學習遷移的方式，引導學生在學習Nancy的動物朋友的基礎上，以小組合作的形式，學習另外兩個小文本。在教學過程中，教師將語言訓練的重點放在描述動物朋友的外貌、能力、特征上，以情景劇的形式，引導學生以“I have an animal friend.It is _______________.It has ____________.It can ____________.”為支架，學習介紹自己的動物朋友。

上述教學，教師通過情景劇提出課堂學習任務，要求學生在閱讀過程中收集有關的語言信息，嘗試在模仿文本的過程中完成學習任務，實現(xiàn)在解讀問題中開展意義閱讀。因此，教師要先于學生深度閱讀文本，找出文本的思維主線并進行精細加工，給學生閱讀提供明確的線索，幫助他們主動建構文本內(nèi)容，發(fā)展學生的語篇意識。

二、精準提出問題，創(chuàng)設問題情境

提問是課堂常見的、普遍的教學形式之一。在小學英語閱讀教學中，教師設計的問題不僅要基于文本內(nèi)容，還要分析、明晰問題與問題之間的聯(lián)系，并將問題設置在完整的、鮮活的文本語境之中，讓問題的提出不會過于突兀，使問題與問題之間不會過于疏離，從而促進學生對問題的理解，幫助學生明確閱讀目標，提高學生閱讀的指向性。因此，在閱讀教學中，教師要精準地提出問題，精心設計問題鏈，創(chuàng)設問題情境，并尋找合適的契機，在學生思維的疑惑點、興奮點、生成點恰當?shù)靥岢鰡栴}，以精準的發(fā)問助力學生思維的精彩碰撞。

例如，教學譯林版小學英語五年級下冊Unit 4《Seeing the doctor》這單元的“Story time”時，在“pre-reading”教學環(huán)節(jié)，教師先引導學生觀看動畫視頻，整體感知故事，并回答“Whats wrong with Su Hai and Mike？”等問題。隨后，教師出示問題鏈，讓學生通過觀察插圖、小組交流等形式，思考“How does Su Hai feel？”“Whats wrong with her？”“What should she do？”這三個關鍵問題，引領學生在交流、解決這三個問題過程中實現(xiàn)第一部分文本內(nèi)容的閱讀。隨后，教師鼓勵學生以小組合作的形式，嘗試根據(jù)問題鏈進行創(chuàng)造性提問，以同樣的方法進行“Mike”部分的閱讀。這樣教學，不僅能鞏固學生對特殊疑問句的掌握，而且可以促進閱讀遷移，提高學生自主閱讀的學習能力。最后，教師引導學生圍繞“Whats wrong with...？Why does...have a ...？What should...do？”這條思維主線設計新的對話，以問題情境促進學生的語言輸出，強化學生對詢問病情這一知識點的掌握。

課堂提問不在于以多取勝，而在于精準、有效，有目的性和針對性，直指教學重、難點。因此，在創(chuàng)設問題情境時，教師一定要抓核心問題，引導學生通過問題明確這堂課要解決什么問題，讓學生心中帶著疑問走進課堂，并聚焦課堂問題的解決，使師生的思維有對焦、有交叉、有碰撞，從而深化學生的閱讀理解，促進學生的語言訓練，提高課堂閱讀教學的有效性。

三、深化小組合作，促進問題解決

英語新課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，小組合作學習是實現(xiàn)學生學習方式轉(zhuǎn)變的有效途徑。因此，在小學英語閱讀教學中，教師要重視小組合作學習，給學生思考與活動的空間，讓學生以小組為合力，形成“閱讀圈”，以明確的角色分工共同完成閱讀任務，促進問題順利解決。

例如，教學譯林版小學英語五年級下冊Unit 5《Helping our parents》這單元的“Story time”時，在“while-reading”環(huán)節(jié)教學中，教師基于文本將班級學生分為兩大陣營，即“in the morning”和“in the afternoon”。在閱讀活動中，教師引導學生以小組為單位，根據(jù)自己所在的陣營，解決“what do they do in the？”這個問題，鼓勵他們找出相關人物，自主提出問題，并在小組討論中嘗試解決“What is Mike doing in the morning？”“What is Mike doing in the afternoon？”等問題。隨后，在“post-reading”環(huán)節(jié)教學中，教師將兩大陣營合并成一個整體，創(chuàng)設“in the evening”的想象語境，引導學生放飛想象，思考“Oh，its evening now. what happened in the evening？”“Imagine what Mikes family are doing on Saturday evening？”等問題，由此引發(fā)學生新一輪的小組討論活動。在這個活動中，教師以小組合作的形式組織課堂教學，通過問題探究推動學生的主體閱讀，讓學生既有獨立思考的空間，又有交流討論的合作，從而提高閱讀教學的層次感。

在英語閱讀教學中，教師要重視學生的小組合作，基于學生的認知水平、行動能力設計可行性的合作任務。在小組合作中，教師要給出明確的任務、合理的分工，并分解閱讀任務，引導學生在解決問題的過程完成閱讀任務，盡可能地讓每個學生都參與到閱讀活動中來，提高閱讀教學的覆蓋面。

四、關注生活問題，提高語用能力

語言教學的意義在于應用，新課程標準就以“能用英語做某事”來確定學生的能力培養(yǎng)目標，旨在培養(yǎng)學生解決生活實際問題的能力，推動英語教學生活化的進程。因此，在英語課堂中，教師不僅要關注學生問題解決的過程，還要著眼于學生的生活實際，通過本課教學延伸出生活問題，引發(fā)學生的情感共鳴，讓學生享受到用英語解決生活問題的樂趣。

例如，教學譯林版小學英語Unit 7《protect the earth》這單元的“Story time”時，在話題拓展活動中，教師設計以“Protect the earth”為主題的海報設計活動，以“地球村”名義發(fā)出倡議，鼓勵學生設計以保護地球為主題的環(huán)保海報。在這個活動中，教師以微課的形式發(fā)出倡議，并在微課中直播自己制作海報的快視頻，呈現(xiàn)制作過程及提出版面設計、美工設計、構建語言支架等建議。如下：

（1）Water is useful. We use water to...

（2）Its bad for...

（3）To protect the Earth，we should...

（4）We should not...

在這個活動中，教師把“Story time”的復述活動轉(zhuǎn)化為生活問題的解決，引導學生通過小組合作、動手制作等途徑，復習“save water”“save wood”“save energy“dont use too much plastic”等板塊的內(nèi)容，將語篇信息以另一種新的形式呈現(xiàn)出來。在動手制作和個性化設計的過程中，提高了學生語言應用的水平，深化教學與生活之間的聯(lián)系。

又如，教學譯林版小學英語Unit 3《Asking the way》這單元的“Story time”時，在話題活動中，教師借助交互式電子白板，呈現(xiàn)高德地圖APP，以定位的形式出示手機地圖，以位置定位的形式截圖步行軌跡，讓學生以小組為單位接受任務，分別到達不同的地方，如公園、超市、銀行等。設計這樣的問路任務，將課堂與生活聯(lián)系在一起，讓學生在解決小組任務中進一步掌握問路和指路的語言技能，使學生在實際生活中能夠用英語為別人指路，也可以用英語進行問路。因此，在實際教學中，教師要立足教材，不僅關注學生問題解決能力的培養(yǎng)，更要建立教材與生活之間的聯(lián)系，讓學生用英語去解決實際生活中的問題，將語言學習轉(zhuǎn)化為語言應用。

總之，在英語閱讀教學過程中，教師要善于引導，而不是全盤授予;要善于啟發(fā)，而不是強硬地塞給學生;要善于創(chuàng)設問題情境與設計閱讀任務，讓學生積極參與問題的解決過程，以問題和任務為驅(qū)動，推進閱讀教學。這樣的閱讀教學，能夠極大限度地調(diào)動學生的主體性，讓學生從課堂的旁觀者變成真正意義上的閱讀者。因此，教師要在實踐中多思考問題及任務的設計，嘗試形成以問題解決推動閱讀教學的課堂教學新模式。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 孟社瑛.小學英語閱讀教學存在的問題及其解決對策[J].中國校外教育，2019（07）.

[2] 朱葉.談如何聚焦英語閱讀教學，培養(yǎng)學生思維品質(zhì)[J].才智，2020（02）.

（特約編輯 木 清）