論學科內容知識、學科教學知識與體育教學的有效性

梁漢平

（賀州學院旅游與體育健康學院，廣西 賀州 542899）

0 引言

教師進行教學的基礎是教師的知識，教學效率的有效保障是教師合理的知識結構，因此,如何發展教師合理的知識結構不僅是當今重點關注的問題，也是教師教育研究的一個重要課題。舒爾曼的知識轉化理論闡釋了教師的學科內容知識（Content knowledge)向學科教學知識（Pedagogical content knowledge)轉化的過程，該理論對研究教師知識的發展提供了一定的借鑒和啟發[1]。學科內容知識作為學科教學的基礎，長期以來，人們一直認為只要具備充足的學科內容知識便能成為一位好老師, 人們持這種觀點的理由是學科內容知識是教師學科教學知識的生長點。 不置可否，教師在進行教學前已擁有一定數量的學科內容知識，但就體育教學的有效性而言，單純地對教師學科內容知識進行數量分析并非我們應注重的問題，我們更應關注的是體育教師對相關知識的掌握情況，即體育教師是否真正建立起相關知識的綜合的、 概念性的理解。因此，體育教師要想實現學科內容知識向學科教學知識的有效轉化，促使體育教師學科教學知識的生成與發展，首要條件是體育教師對學科內容知識應有深刻的理解，而這種“深刻”強調的是教師對學科內容知識的理解程度，即體育教師對知識理解的深度、廣度和貫通度三方面[2]。體育教師以學科內容知識為基礎，將自己所具有的學科內容知識以學生容易理解的方式進行加工并轉化給學生，也就是說，體育教師在特定的課堂教學情境中，將所教的體育學科內容和教育學原理以及其他相關學科知識有機融合，從而指導學生系統掌握體育與健康知識、體育運動技能，增強體質，提高社會適應能力并形成良好的思想品德。體育教師學科內容知識和學科教學知識是影響教師專業成長、影響教學效果的關鍵因素。

1 學科內容知識與體育教學的有效性

盡管Doyle 的課堂生態范式為課堂情景提供了解釋框架，但如同過程—結果范式一樣，也有自身缺陷，最嚴重的缺陷可描述為“金鳳花姑娘問題”。 課堂生態范式中有許多變量， 究竟哪些才是“剛剛好”的呢？ 換言之，與教學有效性相關的最牢固的關系是什么？ Cohen、Raudenbush 和Ball（2003）[3]認為此問題的答案是教師、學科內容及學生的相互聯系，他們把其稱為教學動力。 City、Elmore 和Teitel 則把教師、學科內容及學生單元（unit）稱為“教學核心”。 他們認為只有三種方法能提高學生的學習。一是增加教師教學過程中的知識與技能水平；二是學生所學的學科知識水平和復雜性；三是改變教學過程中學生的角色。 如果不使用其中任何一種方法，就不可能提高教師的教和學生的學。 在描述這三者之間的相互關系時，City 等（2010）[4]進一步論證了如果三種方法中的任何一種發生改變，則其余2 個必定發生變化，例如，假定要教師教授諸如體育教育（Sport education）新模式，但有沒有足夠增加教師的學科內容知識和技能，那么該教學模型就不會得到很好的實踐效果。

從教學核心和教學有效性的視角檢視學科內容知識，其本質是教學任務質量問題。 以9 年級籃球課胸前傳球為例。 要求學生站立3～3.5 m 的距離，進行胸前來回傳球。教師先正確描述和示范胸前傳球動作技巧，然后學生進行胸前傳球練習。 當完成胸前傳球教學任務時，教師要求學生在相同配置條件下進行擊地傳球練習。另一個班的體育教師也想要學生練習胸前傳球動作，他先從學生4 對1 傳球游戲開始，起初是一名被動防守，然后換到另一個不攔截球的積極防守者，最后到移動迅速且能攔截球的防守者。 犯規者被告知要從防守者位置進入接球者位置。隨著傳接球能力的提高，教師介紹佯攻和切入技術，強調達到欺騙防守者的目的。 2 個教學案例說明2 位教師具有先驗知識，學生此前都已被教授過傳球知識。 2 個教學案例中的教學任務哪一個更合適？ 2 個教學任務都是告知性任務（informing tasks），其差異在于任務的復雜性。而且，至少在初始階段，第1 例中的學生胸前傳球的技術表現不如第一例中的學生正確。 2 例教學任務中的側重點不同，第1 例側重傳球技術的練習，第2例側重先無球游戲，后傳球練習。 第1 例中的任務設計是從一個告知性任務到另一個告知性任務，而第2例中的任務設計包含了一系列的延展任務。這2 個教學任務案例可以體現教師更深的學科內容知識。從生態課堂教學范式的角度判斷，教學任務的設計決定了學生的知識和技能的學習，不同課堂任務的設計決定了學生不同知識與技能的習得，特別是，學生任務內的適應證明了同一教師在不同教學單元的教學有效性也存在差異，其根本原因在于體育教師對學科內容知識和學生的了解。

2 學科教學知識與體育教學的有效性

PCK 立足的兩個基礎是“學科內容知識”（Content knowledge）與“教育學知識”（Pedagogy），這兩個基礎相互聯系，把握他們之間的內在聯系是獲得教學有效性的前提[5]。大量研究表明，PCK 不僅決定了教學目標的制定、教學內容的選擇與組織、教學策略的制定與教學方法的選擇，學生動機的激發和學習結果的評價也受制于教師的PCK[6]。 有效的體育教學首先需要確定教學內容，然后再需要確定學生的先驗知識，以此為基礎，再選擇所教內容的適宜表征。此外，教學材料的評估、選擇和修改，課堂活動任務的選擇，學生練習新技術機會的提供，都是體育教師PCK 的具體表現。

體育教師的任務和目標是為青少年兒童提供必要的技能，使其能夠成功參與終身體力活動。 為了激發學生動機并參與活動， 體育課程應該以快樂為宗旨，滿足學生的不同需求。 高水平體育教師總是盡力使自己的教學變得有意義、有目的和快樂感，他們不斷反思自己的教學實踐和學生的學習表現。這些有效教學的元素被廣泛地用“學科教學知識”（Pedagogical content knowledge， PCK）來詮釋。 PCK 被定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合” （Shulman，1986）[7]；Mellado，Blanco 和 Ruiz（1998）[8]將其定義為“教師在具體情境中教授具體學科內容所具有的知識”；Grossman（1990）[9]將PCK 分為4 個維度。 第一，教師關于教學目的的知識；第二，學生知識，即教師對學生理解學科內容的知識，尤其是體育教師應該清楚學生已掌握的知識和技能，教師本身的學科知識很可能受到挑戰，因此需要進一步的發展；第三，特定主題教學策略的知識；第四，課程和教材的知識和呈現知識。

教師學科教學知識用強弱、不成熟和內容豐富來描述教師展現PCK 的程度， 這些描述暗示PCK 處于從成熟到不成熟的連續體中。 成熟的PCK 是教師學科專門知識的反映。 專家型教師或教練具有復雜的PCK，它是因為教授或指導特殊內容而發展得來[10]。具有專門知識，把學科知識重復傳授給類似學生群體的教師最終會非常了解學生的特征和反應。 因此，能有效區分和糾正學生錯誤。教師專門知識的中心是對所教內容的充分理解。 與非專家型教師相比，專家型教師能更好地區分教學事件。體育教師學科教學知識可以由學科內容知識、一般教學知識以及學科知識與一般教學知識一起轉化而來，其轉化過程為體育教師通過對學科主題的組織排列和采用有效方式呈現學科概念，一般教學知識經特殊化過程而形成PCK，從原有的學科教學知識建構而來[11]。

體育教師的學科教學知識與體育教學有效性的關系表現為：特定教學情況下的“即插即用”的特定教學“模式”，一方面縮短了體育教師的準備時間，另一方面使體育教師能從容地面對和完成各種情況的教學。 可見，極大地提高特定知識教學功效是學科教學知識的作用之一。體育教學過程中，能對學生的“非常規”問題或不曾預料的事件做出反應者是具有有效學科教學知識的教師，這類教師能改變其教學中的“預設”， 增加其教學中的“生成”。 可見，有效地促進學生對教材的理解是學科教學知識的作用之二[12]。 以獨特的方式演繹、 詮釋和表達與教學內容相關的知識，從而增強教學效果的人才是具有豐富學科教學知識的教師[13]。 可見，對教師在體育運動技術、技能的概念、鍛煉方法、鍛煉中的注意事項方面的表述產生影響是學科教學知識的作用之三。

3 結語

學科教學以學科內容知識為基礎，學科內容知識是教師學科教學知識的原發點。體育教師如果不能深刻理解體育學科內容知識，那么在體育教學中就不能傳授學生有意義的學科內容知識。體育教師以學科內容知識為基礎，將自己所具有的學科內容知識以學生容易理解的方式進行加工并轉化給學生，即體育教師將學科內容知識轉化為學科教學知識，具有豐富學科教學知識的體育教師總是盡力使自己的教學變得有意義、有目的和快樂感，他們不斷反思自己的教學實踐和學生的學習表現，從而使其教學有效性得到極大的提高。