想象發(fā)展的梯度和路徑

熊妹

想象力的重要性毋庸置疑。愛因斯坦就曾說：“想象力比知識更重要。”培養(yǎng)想象力是語文教學的要求和目標，但怎么培養(yǎng)想象力，可以運用什么方法、經(jīng)由怎樣的路徑，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）和語文教材都沒有明確具體的富于操作性的指導(dǎo)。在實際教學中，教師積極倡導(dǎo)培養(yǎng)想象力，但具體做起來，要么一頭霧水，無從著手;要么提出一些做法，如提倡豐富學生的知識、營造良好氛圍、創(chuàng)設(shè)教學情境等，隔靴搔癢，不得要領(lǐng)。怎么辦？

首先，教師要對想象的相關(guān)概念及發(fā)展趨勢了然于胸。想象是對頭腦中已有的表象進行加工改造，建立新形象的過程。根據(jù)想象的目的性，可以將想象分為無意想象和有意想象。而有意想象根據(jù)想象內(nèi)容的新穎程度和形成方式的不同，又可分為再造想象和創(chuàng)造想象。兒童想象發(fā)展的一般趨勢是從無意想象向有意想象發(fā)展，從再造想象向創(chuàng)造想象發(fā)展。其次，《課標》是教學的綱領(lǐng)性文件，教材是教學的依托，培養(yǎng)想象力的方法還得到《課標》和教材中去找。

一、教材中關(guān)于想象的編排

小學語文教材的單元提示、課文提示、課后習題或語文園地等助學系統(tǒng)都涉及想象這一語文要素，其中第一學段涉及想象的有6個單元，第二學段涉及想象的有16個單元，第三學段涉及想象的有9個單元。教材的編排凸顯了想象力漸進發(fā)展的梯度，各階段想象力發(fā)展的目標和要求表述較為明確、清晰，各階段相互銜接，共同組成想象發(fā)展的有序網(wǎng)絡(luò)。

1.第一學段：感受想象，嘗試再造想象

一年級教材中沒有關(guān)于想象的表述，但其中不乏大量充滿想象的課文，如童話《小蝸牛》《小公雞和小鴨子》《樹和喜鵲》、童詩《影子》《小小的船》《青蛙寫詩》等。編者的意圖應(yīng)是讓學生無拘無束地感受想象，初步感知想象。一年級的學生尚不能切實區(qū)分想象和現(xiàn)實，他們常把想象世界當成現(xiàn)實生活，將各種動植物當成小伙伴與之對話、游戲等。這樣編排符合學生這一階段的心理發(fā)展特點。二年級教材對想象的要求主要是“讀句子，想畫面”（二年級上冊第四單元、第七單元，二年級下冊第二單元），即能夠調(diào)動學生已有的生活和閱讀經(jīng)驗，讓他們根據(jù)語言的描述，在頭腦中形成與之對應(yīng)的畫面、情景、形象等。心理學中，將這種“根據(jù)語言的描述或圖樣的示意，在頭腦中形成相應(yīng)的新形象的過程”稱為再造想象。至于學生能根據(jù)語言描述想象成什么樣子，想象到什么程度，教材沒有具體的要求。可見，第一學段對學生想象力的發(fā)展以感受想象、嘗試再造想象為主，順帶要求學生能說一說想象到的畫面、情景，且對于“說一說”的要求也是寬泛的，能說出來就可以了。

2.第二學段：有目的地想象，嘗試把想象寫下來

三、四年級教材對想象的要求主要是“讀課文，想畫面”，在童話和神話中感受想象的豐富、神奇、有趣，把想象寫下來。從第一學段的讀句子想象到這個階段的讀課文想象，想象的難度增加了，體現(xiàn)了想象力發(fā)展的梯度性。此外，讀課文想象的目的更為明確，主題更為集中，如三年級上冊第一單元“想象花‘在綠草上跳舞、狂歡的情景”，四年級上冊第一單元“想象繁星滿天的畫面”等。“豐富”（三年級上冊第三單元“感受童話豐富的想象”）“神奇”“有趣”（三年級下冊第五單元“走進想象的世界，感受想象的神奇。看誰的想法更奇妙、更有趣”）等詞也表明對想象的要求逐漸提高，“豐富”是要想得多，“神奇”是要想得獨特，“有趣”是要想得有味道。

這一階段還要嘗試把想象寫下來，如三年級下冊第五單元“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”，三年級下冊第八單元“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”，四年級下冊第八單元“發(fā)揮想象，把孩子們在巨人的花園里盡情玩耍的情景寫下來”。這表明在第一學段和第二學段再造想象發(fā)展的情況下，學生的想象能力需要再升級，即向創(chuàng)造想象發(fā)展。心理學認為，創(chuàng)造想象是指“在創(chuàng)造活動中，根據(jù)一定的目的、任務(wù)，在人腦中獨立地創(chuàng)造新形象的過程”，神話、童話均是創(chuàng)造想象的成果。

綜合起來，第二學段培養(yǎng)再造想象能力依然是重點，并要逐步培養(yǎng)學生的創(chuàng)造想象能力。

3.第三學段：細致、有條理地想象

第三學段延續(xù)了前面兩個學段對學生再造想象能力的發(fā)展，仍然著重培養(yǎng)學生根據(jù)語句、課文想象畫面、景象的能力，同時對說和寫想象提出了一些要求。如五年級上冊第三單元“發(fā)揮想象把情節(jié)說得更具體”，五年級上冊第四單元“把想象到的場景或者事件梳理一下”，六年級上冊第一單元“習作時發(fā)揮想象，把重點部分寫得詳細一些”。這些表述表明，第三學段不僅要鼓勵學生大膽想象，更要想得細致、有條理，同時有所側(cè)重。

值得一提的是，六年級上冊第四單元是小說單元，單元提示中寫道“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”，“小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子”。在第三學段引入小說，順應(yīng)了學生隨著年齡的增長、知識和生活經(jīng)驗不斷積累，想象趨于合理并能逐漸反映客觀事物的特點。編者的意圖應(yīng)該是：豐富學生對不同的想象的感知，引導(dǎo)學生的想象趨向理性;滲透想象策略，使學生習得新的想象方法。小說的想象策略是對生活中多種人、事、環(huán)境等的融合和雜糅，不同于神話、童話多運用夸張、擬人等修辭手法的想象。

第二、三學段都出現(xiàn)了“讀詞語，想畫面”的表述，如四年級上冊第一單元語文園地“讀下面的詞語，你想到了什么畫面”，六年級上冊第八單元語文園地“讀下面的詞語，你想到了什么？選擇一個詞語，把你想到的用一段話寫下來”。字詞確能引發(fā)人的想象。如“春天”除了表示季節(jié)外，它還可以讓人想到繁花似錦、草長鶯飛的景象，是美好的、值得珍惜的時光，等等。第一學段以字詞學習為主，字詞是語言的基本單位，字詞學習是語言學習的基礎(chǔ)。在學生接觸字詞之初，若能指導(dǎo)他們理解字詞的含義，想象畫面，體會字詞的溫度和情感，不僅能加深理解，還能豐富表象，為學生進一步根據(jù)句子、課文想象奠定基礎(chǔ)。

總的來說，小學語文教材對想象語文要素的編排遵循了想象力發(fā)展的趨勢，教材編排凸顯了想象力漸進發(fā)展的梯度;各階段想象力發(fā)展的目標和要求表述較為明確清晰，各階段相互銜接，共同組成想象發(fā)展的有序網(wǎng)絡(luò);強調(diào)要在神話、童話、民間故事中感受再造想象的豐富、奇特、有趣，在說、寫想象故事中促進想象力發(fā)展。

二、想象教學的建議

想象是貫穿小學語文教材各階段的語文元素，依托教材培養(yǎng)學生想象力時要注意些什么？

1.注意教學的整體性、連續(xù)性和階段性

想象發(fā)展的過程是一個連續(xù)、漸進的過程，其中的任何一個節(jié)點都不是孤立、無序存在的。在教學中，教師要整體觀照想象發(fā)展的趨勢，把握小學各階段想象發(fā)展的要求和目標，避免教學脫離相應(yīng)的階段目標。教某個年級不能只了解某個年級想象發(fā)展的要求和目標，小學6年的想象發(fā)展目標及各階段間的關(guān)聯(lián)都要明確，教學時注意前后銜接，凸顯教學的梯度。

如一年級教材各單元都沒有涉及想象的表述，但其中不乏想象文本，這些文本怎么教？以《雪地里的小畫家》的教學為例。教師一方面可帶領(lǐng)學生多朗讀，甚至熟讀成誦，感知想象，享受想象的趣味;另一方面可將學生的視線引向生活，鼓勵學生聯(lián)系生活嘗試想象，降低想象的難度，避免為想象而想象，保持并激發(fā)想象的興致。教師可問學生，還有誰來畫畫啦？他們會畫什么呢？即使是一年級的學生，他們也很容易從課文里小雞、小鴨、小狗“作畫”遷移到生活中其他動物到雪地里“作畫”。這時，如果要求學生想象出雪地里“小畫家們”作畫的場面，則是要求過高了，“讀句子，想畫面”是二年級學生想象發(fā)展的目標。這時，倒是可以提供“小畫家們”“作畫”的視頻或圖片。一年級學生還難以從腦海里提取表征建構(gòu)想象，提供視頻或圖片相當于遞給學生一根拐杖，讓他們拄著拐杖“讓想象往前走”。

2.明確從想象文本中習得什么

心理學認為，想象的內(nèi)容是否新穎、想象發(fā)展的水平如何，在一定程度上取決于頭腦中原有的記憶表象是否豐富，而原有表象的豐富程度又取決于感性知識和生活經(jīng)驗的多少。這似乎是眾所周知的，因此，我們不遺余力地倡導(dǎo)閱讀，豐富生活，體驗生活。但籠統(tǒng)地一股腦兒地讀還不夠，教師還應(yīng)發(fā)揮教材作為例子的作用，使學生明確應(yīng)從想象文本中習得什么。

首先，突出想象的特色，在閱讀中感知、品味想象的形象、情節(jié)、場景等，獲得豐富的表象、鮮明的形象。

教材中有很多富于想象的文本，如神話、童話、民間故事。教學這些文本的一個問題就是沒有突出其想象特色，其教學可適用于其他許多文本。這里以神話《普羅米修斯》的教學為例予以說明。一位教師把這篇神話的教學分為四個部分：話題引入，“火有多少種用途”;整體感知，取火、受難、自由;細部研討，盜火還是取火;延伸拓展，為課文插圖擬一個標題。在細部研討部分，教師引入神話原文，讓學生分析到底是“盜火”還是“取火”，最終，學生認為“盜”不適合英雄的形象，應(yīng)是“取火”，并對英雄遭受懲罰產(chǎn)生憐憫，痛恨懲罰英雄的宙斯。且不說整體框架可以用于其他很多文體文本的教學，具體到每個部分的內(nèi)容，也沒有突出神話的特點，挖掘想象資源，豐富學生的想象。

《普羅米修斯》一文中有很多關(guān)于想象的教學資源，如人間沒有火一片黑暗，普羅米修斯如何取火、如何送到人間，人間獲得火種后的生活，普羅米修斯承受痛苦的心理，課文均一筆帶過，教師可引導(dǎo)學生想象這些情景、畫面，體會人間亟需火種、盜火的艱難、火種帶給人類的好處及普羅米修斯面對懲罰的毅然和堅決，深化學生對普羅米修斯英雄形象的感知。普羅米修斯所遭受的懲罰，課文描述本身極富想象，學生可根據(jù)文字再造想象，體會神話想象的神奇，感受普羅米修斯身上閃耀的神勇、無畏的光芒。

其次，滲透想象思維，習得想象技巧。

想象天馬行空，無拘無束，但絕不是漫無目的胡思亂想，它充滿著邏輯性。《盤古開天地》是創(chuàng)世神話，其中想象了盤古身體各部分變成世間萬物。盤古身體各部分和所變成的事物之間是存在關(guān)聯(lián)的，或相似，或相關(guān)。世界各民族幾乎都有創(chuàng)世神話，奇怪的是，這些創(chuàng)世神話都有相似或相同之處。為什么會這樣？因為世界各民族具有相近的想象思維。

民間故事《文成公主進藏》寫道：“公主心里難過，沒有心思梳妝，右邊的頭發(fā)散了也不理會。因此，這個地方北岸的樹木稀，南岸的樹木密，兩邊長得不一樣。”樹林不正像長在地球上的頭發(fā)嗎？童話《我變成了一棵樹》，作者為什么想變成一棵樹？一是“我在樹下玩得好好的”，二是變成一棵樹“就沒人在你玩的時候叫你吃飯了”。變成樹后又發(fā)生了什么事？“我變的樹上長滿了各種形狀的鳥窩”，小動物住進鳥窩，媽媽也住進鳥窩……想象的目的很明確，想象進一步發(fā)展的邏輯就是人的思想情感和樹的特性。

教學中，教師可指導(dǎo)學生琢磨想象里蘊含的邏輯關(guān)系，滲透想象思維，使學生的想象逐漸合乎理性，提升想象的品質(zhì)。這絕不是對想象做某種絕對的、條分縷析的“解鎖”，而是在大量的閱讀、比較中熟悉并掌握想象思維進展的一般動向。

要提升學生想象的能力和品質(zhì)，教師還要指導(dǎo)學生掌握一定的想象技巧。想象技巧很多，小學階段多是借助修辭手法想象。如童話《小真的長頭發(fā)》使用了夸張的手法，想象長頭發(fā)可以釣魚、套牛等。傳說故事《月光曲》運用通感的修辭手法表現(xiàn)貝多芬琴聲的美妙，聽著琴聲，兄妹倆仿佛看到了波濤洶涌的大海。此外，還可以將各種已有人、物的特點整合形成新的人或物。如童話《我變成了一棵樹》，這棵奇特的“樹”不僅具有樹的特點，也具有“我”的思想和情感。神話《夸父追日》中，夸父具備神的超能力，如“一眨眼就跑了兩千里”“夸父伏下身子，去喝黃河、渭河里的水。咕嘟咕嘟，霎時間，兩條大河都給他喝干了”等，也有人的弱點，他最終“閉上眼睛長眠了”。在教學中，教師可基于想象的豐富、神奇、有趣、審美的感知，讓學生體驗、掌握一定的想象技巧。

（作者單位：湖南教育報刊集團《湖南教育》編輯部）

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