基于核心素養的語文課堂教學策略

黃君紅

“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！”唯有發展學科核心素養，以不變應萬變，才能從容應對未來的發展。我們要認真研讀、準確把握統編語文教材的“靈魂”，圍繞主題，引線串珠，循序漸進，逐一落實各語文要素。相應的課堂教學策略有很多，筆者認為最有效的是以下三條。

一、回歸整體策略

傳統的教學過于關注知識“點”，這樣“只見樹木不見森林”的施教使學生獲得的知識碎片化。學生長期接受碎片化信息，容易養成孤立看問題的習慣，最終會弱化對復雜事物的思考能力。我們要以整體、聯系的眼光組織各單元和各知識點，讓學生在整體中、聯系中、比較中學習。魏書生在通讀初中六冊語文教材后畫出“語文知識樹”，大體確定了基礎知識、文言文、文學常識、閱讀和寫作四部分22項131個知識點。每講一個知識點，他都要求學生弄明白這一知識在整體中的位置、與鄰近知識點的區別和聯系。他說有了這樣一張知識地圖，學生的學習目標才明確，才能少走冤枉路。

走得越遠越需要地圖，教學每一個知識點時都要注意與前后內容的連接。統編教材中有的語文能力需要跨年級提升落實。如關于復述，在不同的年級落實復述的不同訓練要求，對學生的語言表達能力和思維品質進行階梯引領，最終形成語文核心素養。如果你缺乏整體意識，總在同一水平上訓練一種能力，在同一深度與廣度講解一個知識點，一年級到六年級講的比喻、擬人沒有變化，勢必造成課堂的高耗低效。

統編語文教材各單元圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織。以一個單元為單位進行整體設計、整體施教，把各個知識點放在一個大語言環境中學習是符合編者意圖的，更是符合母語習得規律的。如四年級上冊第六單元是閱讀策略單元，通過單元頁、各課課后練習和“交流平臺”的橫向對比解讀，你會發現閱讀時作批注是為了豐富學生對文章的理解。本單元三篇課文的訓練梯度應該為：《牛和鵝》認識批注，在與同學交流中梳理批注的不同角度;《一只窩囊的大老虎》課后題要求“在你不理解的地方作批注”，是用批注記錄疑問;《陀螺》課后題要求“在你體會比較深的地方作批注”，是用批注記下自己的體會思考，這樣逐步落實“學習用批注的方法閱讀”的教學目標。

把知識融合于一個整體才能觸到學科的本質，才能產生教學的智慧，才能培養學生融會貫通地處理事情的能力。教師圍繞學科核心素養整合課程資源而施教，讓學生不僅是在“讀教材”，更是在“用語言”“學文化”。

二、精準目標策略

有人說“數學清清楚楚一條線，語文模模糊糊一大片”。我們一度按“知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀”三個維度來陳述每一課的教學目標，致使教學目標不聚焦、不具體、沒序列。無論是教學目標還是教學內容，都必須聚焦學科的核心，進行精準教學、簡約教學，才能實現有深度的學習。

四年級上冊第六單元的教學目標是“學習用批注的方法閱讀”，而不是學習批注本身。具體到《牛和鵝》精講引領課，執教者起初定的教學目標是：

1.正確、流利、有感情地朗讀課文，體會“我”由怕鵝到不怕鵝的思想轉變過程。

2.結合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章作批注。

3.理解含義深刻的句子，明白要從正確的角度看事物，看到自己的力量，不盲目恐懼，也不盲目欺負別人。

這與落實閱讀方法的單元目標相違背。根據課后習題“從批注閱讀到理解文章”的順序可以看出，批注是為理解文章服務的，如下教學目標可能更好。

1.正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.結合課文中的批注，知道可以從哪些角度給文章作批注。

3.嘗試從不同角度作批注，體會“我”由怕鵝到不怕鵝的心情變化。

4.遷移運用，練習從不同角度作批注，讀懂《牛的寫意》。

這樣的目標定位，精準在以批注為中心，在交流中梳理批注的不同角度，以更好地理解文章。

講讀《牛和鵝》這一課時，起初，執教者的設計直奔主題，拎出課文中的五處批注，從五處批注入手逐步品析全文。這種設計如何？批注應該是讀書過程中自然而然的有感而發，因情捉筆，而不是學生閱讀課文時必需的拐杖，沒了它連課文都不能理解了！所以，我們把設計改成：第一步，教師帶學生品讀課文第6自然段與第二處批注“逃跑—被鵝咬住—呼救，那種驚慌失措寫得很真實”，產生共鳴，初步認識批注;第二步，聊聊批注——你對哪一處批注有同感，也可試著寫下自己的批注;第三步，把其他批注作為學后交流的話題，從而梳理批注的不同角度，教法上體現了半扶半放;最后，自讀課后鏈接《牛的寫意》，放手讓學生寫下自己的批注。學生初步遷移方法，讀懂了作者對牛的尊敬，也就理解了課文“看到牛，我也不再無緣無故欺負它了”這句話的含義，由“認識批注—梳理角度—嘗試運用—體會人物的心情”，達到“學習用批注的方法閱讀”的目標。

語文要素不是教學內容，而是教學目的，要求學生自己梳理出批注的角度，就不能簡單地“標簽化”“概念化”直接給出“批注的角度”，造成課堂的無效。語文是實踐性課程，語文學習需要的不是煩瑣的分析。課文只是例子，僅一個例子不能有效地遷移鞏固課內習得的要素，語文的閱讀、思考、表達的技能必須在大量的讀寫實踐中獲得。教師應少講，指導學生多讀多練。目標精準，一課一得落實到位，再回歸整體，落實單元的人文主題和語文要素。

三、以學定教策略

傳統教學觀念里，教師不教，學生就不能學習，這很容易造成教師對學生的控制。課堂上教師的絕對權威表現在虛設各種問題，為的是亮出最后的標準答案。

一位教師執教六年級上冊第五單元《夏天里的成長》時，首先問：“看了課文的標題，如果讓你來寫，你會選擇什么來寫？”學生回答。教師讓學生讀課文。學生讀完了課文，教師問第二個問題：“讀了課文，你看到作者選擇了什么來寫？”學生回答。教師隨后便進入課文解析。如果教師再加兩問——“作者寫的和你想的有什么不一樣？你認為作者為什么會選擇寫這些事物？”第一個問題就不會僅僅是一個導入語，而變成了有思考價值的問題。

解析課文時，就“一塊白石頭，幾天不見，就長滿了苔蘚”一句，教師突然問：“誰在生長？”學生答：“石頭。”老師反問：“是白石頭在長嗎？”學生似是而非地改了口：“苔蘚。”這里本沒有問題，教師是故意設疑。

“鄰家的小貓小狗小雞小鴨，個把月不過來，再見面，它已經有了媽媽一半大。”教師問“小貓小狗小雞小鴨”之間為什么不用頓號？學生茫然。老師急了，直接范讀，示意此處“快速讀就能表現迅速成長”。然而，教師的理解也值得商榷。

教師問：“作者圍繞中心是怎么選材的？”學生一遲疑，教師便著急地問：“是從不同方面還是不同事例？”教師用意明顯，學生不經大腦就能答出——題都不用聽明白，聽老師的語氣就能猜出答案呀。可仔細想想“是從不同方面還是不同事例”，都不是吧！

不了解學生的思考和感受，隨意打斷他們的發言或思路，把學生硬生生地往教學設計上拉，這樣的課堂，學生是不用深入思考的，只須琢磨老師的意圖就行。知識是學生自己學會的還是教師教會的，這對學生的發展具有截然不同的意義。正如每個人都只能用自己的器官吸收物質營養一樣，每個學生也只能用自己的心靈吸收精神營養。教師要把閱讀和思考的權利還給學生，以學定教，于學生無法處給法，無力處給力，把學的時間還給學生。

領會語文學科核心素養的內涵，將教學觀念轉化為實施的策略，把語文要素有機地融入教學實踐中，核心素養才能真正“落地”。期待我們的教學能留更多的時間和空間，讓學生去創造，去互動，去冥想，去嘗試錯誤，去表達自己，去自由地運用時間與空間。讓學生從繁重的課業負擔中解放出來，擁有反芻知識和可供自由支配的時間，也讓我們自己成為智慧型的教師！

（作者單位：江西省分宜縣第一中心小學）