“設計師輔修科目”課程群教學模式個案研究

◇ 李洋 ◇

我國經濟發展進入新常態，高等教育進入“以質量為核心、以標準為抓手”的發展階段，擔負著為產業供給側結構性改革提供人才支持的重大職責。但受體制機制、教育傳統、思維定式等多種因素影響，藝術學人才培養供給側與產業需求側在結構、質量、水平上還不能完全適應，“新藝科”建設改革迫在眉睫。

一、設計學課程群建設的背景

隨著大數據、智能制造、數字傳媒、文化藝術產業的快速發展，行業企業對藝術學高層次人才的需求發生了重大變化。但傳統設計學人才培養模式對產教融合、校企合作的改革創新不足，教學實踐中學科交叉、專業融合力度不夠，企業實際設計、開發、生產項目融入高校教育教學程度不高，教學內容滯后于行業企業一線生產實踐，在校學生的融合創新實踐能力相對薄弱，設計學交叉課程群建設改革勢在必行。

改革思路一：從學科導向到問題導向——圍繞產業升級與企業生產實際需求，建設面向特定行業的設計學科核心專業群，創新學科互動模式。面向文化藝術產業、數字媒體藝術、文化創意設計、智能制造與體驗設計、新媒體設計與傳播、鄉村振興與民居環境設計、旅游規劃與服務設計等行業的實際需求，以問題為導向，以需求為牽引，整合設計學科現有的本科專業，建設面向特定行業發展現狀與人才需求的設計學科核心專業群，進一步凝練學科發展方向，緊密結合產業發展，培養藝術設計專才。

改革思路二：從專業定位到設計實務定位——圍繞企業設計實務與實際設計項目，建設學科交叉課程群，創新專業融合模式。面向人工智能、大數據、云計算、物聯網、新媒體傳播、游戲等新技術新方法，探索設計學科信息化、智能化、數字化改造的途徑和方法，在設計學專業增設設計社會學、體驗經濟、營銷與策劃、數據結構與算法初步等課程，構建商業策劃與服務設計、文化創意與體驗設計、新媒體設計與傳播、鄉村振興與民居設計、時尚策劃與設計等特色課程群，將“新藝科”建設落到課程體系建設中。

在學科交叉課程群建設方面，歐洲高校的設計類人才培養關注學生的主體性和主動性，強調培養學生不斷進行技術革新的意識及追求創新和創造的態度，而其培養目標的實現絕大部分需要通過實踐教學環節或實踐性活動來完成①陳國松：《我國重點大學本科工程教育實踐教學改革研究》，華中科技大學博士學位論文，2012年，第48頁。。本文以荷蘭文德斯漢姆應用科學大學（Windesheim University of Applied Science）產品設計系（Industrieel Product Ontwerpen，簡稱IPO）的“設計師輔修科目”課程群為例，對其課程定位、課程設置、教學方法與教學成果進行分析與討論，希望為我國高校設計專業課程群建設改革提供參考。

二、“設計師輔修科目”的雙重身份

根據IPO的本科教學計劃（見表1），其按學年可分為預科學習（Propaedeutics）、專業學習（Main Phase）、輔修與實習（Minor & Internship）及畢業設計（Graduation Project）等四個階段，每個階段2個學期，共8個學期。其中，第5學期為固定的輔修科目學期（Minor Courses），第8學期為固定的畢業設計學期，而第6、7學期則由學生自行在輔修科目與實習兩種方式之間進行選擇?？梢?，在時間維度上輔修科目是一個完整的集中性實踐教學學期。同時，輔修科目又是一個圍繞特定專業核心知識與能力而設計的課程群（Course Bundle），包含7至8門課程，既有項目制實踐教學課程，又有作為先行理論課程擴展的實踐訓練課程。文德斯漢姆的各個學院都可根據自身的專業能力要求開設相關的輔修科目，學生必須在第5學期學習所在學院的輔修科目，而在第6或第7學期則可選修其他學院的輔修科目。

表1 文德斯漢姆的本科教學計劃

與國內的情況類似，IPO的本科教學模式也可總結為“專業基礎學習+專業學習+實踐訓練+畢業設計”：預科學習類似于國內的專業基礎教學階段，專業學習相當于國內的專業課教學階段，輔修與實習類似于國內的實踐教學階段。在教學管理中IPO還提供了較大的自由度：完成預科階段學習的學生可獲得一個名為“P-Certificate”的證書，獲得該證書后學生可選擇繼續在本校學習或申請去同類型的其他高校繼續學習；在第6、7學期的實踐教學期間，學生也可自行選擇全校范圍的輔修科目或去企業實習；此外，學生也可以選擇作為交換生到國外高校完成一個學期的交流學習，視為完成一個輔修科目。

三、“設計師輔修科目”課程群的構成

IPO所開設的輔修科目稱為“設計師輔修科目”（Minor All-round Designer，簡稱MAD），即圍繞“未來設計師”的能力、素質要求而設置的課程群，其中課程的設置打破傳統學科或專業的桎梏，直接圍繞職業設計師的能力要求而開設。2018年春季學期的MAD課程群設置如下（見表2）。

表2 2018年春季學期MAD課程群設置

全方位設計是MAD課程群中學分最高的一門課，筆者已對該課程的教學模式進行了詳細的分析①李洋：《產品設計專業真題真做實踐教學探索——“全方位設計項目”教學個案研究》，《裝飾》2016年第12期。；嚴肅游戲設計、交互產品設計、服務設計工作坊是強調動手能力的實踐課程，旨在訓練學生的設計思維及處理真實設計問題的能力；消費者研究、色彩與語義是先行理論課程的進一步深化與具體化，并以設計項目的形式為學生提供在實踐中應用相關理論知識的機會；而職業生涯指導則是對未來設計師從業相關事宜的總體介紹，為學生下一步尋找實習崗位、擇業或自主創業打下基礎。

從“all-round design”的字面意思就可發現MAD課程群是針對未來設計師所應具備的各方面知識、能力而開設的一攬子學科交叉課程群，課程內容的全面性與融合性是其顯著特點。分析表2可發現：從設計對象或設計師工作的領域來看，MAD課程群涵蓋產品設計、交互設計、游戲設計、服務設計、用戶研究等五個設計方向；從未來設計師的能力要求來看，MAD課程群培養了學生的創意能力、造型能力、溝通協作能力、表達能力等；從課程體系構成來看，MAD課程群除了涵蓋專業核心課程，如全方位設計項目課程、色彩與語義課程以及專業發展前沿課程，如交互產品設計、服務設計工作坊，還涉及未來設計師職業化發展能力課程，如消費者研究課程、國際設計工作坊課程，及幫助學生具備自由設計師所必需的知識儲備所開展的職業生涯指導課程。通過這樣的課程體系設計，學生在MAD課程群學習期間，可深入了解行業企業經營實踐中的設計對象、工作類型與工作方式，為日后成為一名合格的職業設計師做好準備。

四、“設計師輔修科目”的教學過程與成果

設計師輔修科目既是持續一學期的實踐教學環節，又是學科交叉的專業課程群，對其教學過程與成果的特點進行分析，可更好地理解其交叉課程設置，探究其教學方法及綜合性教學成果考核的特點與舉措。

（一）師生共同探究的“教”與“學”

MAD課程群教學的主要目的不是進行深入的學術研究或深奧的理論知識傳遞，而是在真實項目的設計環境中培養學生綜合應用知識、解決問題的能力。傳統的專業課教學采用基于講授（Lecture-based）的教學方法，在此模式下要培養學生的調查研究、統計分析等“軟技能”就需增設相應的統計學、社會學課程，要講授某一新興學科的知識或新技術就需增設該領域的課程，由此導致知識與技能在廣度和深度之間的矛盾、在學制和質量之間的矛盾①許曉東，馮向東：《理工科本科研究性教學模式的研究與實踐》，《中國大學教學》2008年第11期。。而MAD通過提供企業的設計實踐課題有效解決了這一問題，而且有利于培養學生的全方位知識綜合應用能力②李洋：《產品設計專業真題真做實踐教學探索——“全方位設計項目”教學個案研究》，《裝飾》2016年第12期。，并為跨學科、跨專業、跨文化的團隊協作提供了機會。例如，在交互產品設計課程中，學生的任務是改良某企業現有的咖啡機設計，使其具有“交互性”。某學生提出利用手勢控制的方式操作咖啡機，那么該生就必須在教師的協助下了解并應用動作捕捉、體感傳感器、Arduino電路板及編程技術等才能完成產品原型的制作，這樣就實現了在設計實踐中學習新知識的目的，而不必另外開設一門課程講授相關的知識。

知識的獲得不是通過傳遞，而是經由建構③陳國松：《我國重點大學本科工程教育實踐教學改革研究》，華中科技大學博士學位論文，2012年，第48頁。。學習MAD課程群的學生并不是通過教師的講授直接獲取知識，而是在設計實踐的情境中借助他人（包括教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過自主探究的方式獲得知識。MAD課程群的教學方法使教師和學生在設計項目進程中形成一個“探究學問的共同體”④徐學福：《科學探究與探究教學》，《課程·教材·教法》2002年第12期。，通過從講授（teaching）到指導（coaching）的角色轉換，教師自身實現了“從教到學”的轉變：在真實的設計環境中，教師與同學積極協作，直接面對所需解決的問題，利用各種資源與工具，并充分發揮主觀能動性進行探索。正是在這樣全面與融合的課程體系下，并依托真實的設計項目，學生的自主探究能力才得以充分發展。

（二）多樣的課程成果與靈活的表現形式

產品設計專業通常有三種形式的教學成果：創意（idea）、方案（concept）與原型（prototype），每種成果又分別具有多種表現形式。從方案到原型要經過結構設計、模具設計、試制調試等階段，教學中如果以生產實踐為導向就會要求原型成果，而以表現效果為導向則會強調方案成果。國內的設計教學傳統上要求設計方案的產出，但“‘方案能力’并不在于能夠憑著某一設計任務主觀隨意地做出許多個僅僅代表一種偶然性的設計，而在于能夠按照這一設計任務切實而獨到地最終做出哪怕是一個卻能代表一種必然性的設計”⑤李行：《建筑設計有沒有客觀規律性——一個真題真做設計教學實驗的啟示》，《高等建筑教育》1988年第3期。。

IPO在教學中根據MAD課程群中具體課程性質的不同而強調創意或原型，卻很少將重心放在方案上。例如，服務設計工作坊課程要求學生根據調查研究的情況提出改進某企業服務水平的創意與策略，其成果可通過動畫（animation）、視頻短片（film）、手繪故事板（sketch story-board）等形式進行表達與展示（如圖1所示）；色彩與語義課程、消費者研究課程要求學生圍繞課程成果撰寫調查研究報告；而全方位設計項目課程、嚴肅游戲設計課程、交互產品設計課程等，都要求學生制作具有實用功能的產品原型（如圖2所示）。其中，嚴肅游戲設計課程的課程成果可以是利用計算機設計制作的數字化游戲，也可以是實物游戲原型（如圖3所示）。

圖1 服務設計工作坊課程學生學習成果：故事板、網頁與視頻短片

圖2 交互產品設計課程學生學習成果：交互式咖啡機

圖3 嚴肅游戲設計課程學生學習成果：數字游戲與物理游戲

結 語

“教育改革的難點在于教學目標的可操作化定義和設立對應的人才培養措施。如果在課程體系和教學方法方面沒有創新，就不會有實質性的教育改革。”①曾開富，王孫禺：《“工程創新人才”培養模式的大膽探索》，《高等工程教育研究》2011年第5期。IPO以企業實踐為基礎，注重設計專業課、工程基礎課及市場與用戶研究類輔助課程的互滲、交叉乃至融合，建設持續一個學期的MAD課程群，并相應地形成基于真實項目的探究式教學方法，既保持了包豪斯傳統設計教育的優點，又適應于設計學科與工程實踐領域的新發展，為我國高校的設計專業教學改革提供了參考。

但同時我們也應注意到，不同的學科定位會直接影響人才培養目標的確定。歐洲的設計專業教育在包豪斯教育理念的影響下形成了以工程實踐為基礎的特征，而我國的設計教育最初則是在傳統美術及工藝美術教育的基礎上發展起來的，在人才培養及教學模式上有自身的特點，也取得了豐碩的教學成果。從這個角度來看，兩者各有優缺點，而且我國的設計教學在理論基礎、美學素養、設計表現等方面具有更大優勢，因此，筆者并不認為文德斯漢姆的輔修科目教學模式可以完全解決我國目前新藝科設計教學改革中的所有問題，但其在學生設計實踐能力培養方面仍可以為我國新藝科設計教學改革提供諸多有益啟示。