以馬克思主義哲學原理引領高中地理思政教育

陸易木 廖秋萍 朱雪梅

摘 要：馬克思主義哲學原理是開展地理課程思政教育的指導思想。本文以馬克思主義哲學原理為指導對高中地理新教材人教版地理1進行審讀，分析“規(guī)律與主觀能動性的關系”“聯(lián)系的普遍性”“矛盾的普遍性與特殊性的辯證關系”“認識運動的基本規(guī)律”等原理在教材中內(nèi)隱的主要表現(xiàn)和外化的顯性揭示，并通過具體的教學設計案例展現(xiàn)地理教學融合馬克思主義哲學思政教育的教學過程。

關鍵詞：地理思政教育;馬克思主義哲學;人教版地理

習近平總書記強調(diào)，思想政治教育在基礎教育階段至關重要，應充分挖掘?qū)W科課程蘊含的思想政治教育資源[1]。馬克思主義哲學是思政教育的靈魂所在[2]，揭示學科課程資源中的馬克思主義哲學原理，將其作為學科思政教育的指導思想并貫穿于教育過程，是滲透思政教育的重要策略。地理作為跨自然科學和人文社會科學的學科，包含了豐富的顯性和隱性的思想政治教育內(nèi)容，其學科特征、研究對象、研究方法等方面與馬克思主義哲學的關注對象、世界觀及方法論有很強的一致性。本文以人教版地理1教材為研究對象，挖掘教材中馬克思主義哲學原理的元素，結合案例提出教學設計的建議，以期使思政教育與地理教育相互滲透、相互融合，更好地實現(xiàn)立德樹人的教育目標。

一、“規(guī)律與主觀能動性的關系”與思政融合

規(guī)律與主觀能動性的關系表現(xiàn)為，規(guī)律是客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移;但人面對規(guī)律并非無能為力，可以發(fā)揮主觀能動性去認識并利用規(guī)律。認識自然地理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的時空演變規(guī)律是地理1的重要內(nèi)容，是探究性學習的核心任務。但高中地理教育不僅旨在幫助學生認識世界、認識規(guī)律，其更重大的意義在于引導學生運用所學地理知識，在實踐活動中發(fā)揮主觀能動性，最終達到改善生活、改造客觀世界，實現(xiàn)人地協(xié)調(diào)的目的。這一原理在教材中的“太陽對地球的影響”“自然災害”等內(nèi)容中都有所體現(xiàn)（表1）。

【案例】“自然災害的防災減災——以泥石流災害為例”教學設計

[【新課導入】

觀看《中國泥石流景觀之最——東川泥石流》紀錄片，思考下列問題：①為什么泥石流在云南東川地區(qū)頻發(fā)？②泥石流頻發(fā)會產(chǎn)生哪些危害 【新知構建】

任務1——尋根問底：（1）通過泥石流模擬動畫，探究泥石流的發(fā)生需要具備哪些條件;①位能條件：不同坡度的山坡水流動力有何不同;②物質(zhì)條件：不同粒徑的巖石對泥石流形成的影響有何不同;③動力條件：水流的流量、速度對泥石流形成有何影響。（2）根據(jù)東川的地形、水文、氣候圖片以及當?shù)厝祟惢顒拥纫曨l、圖文材料，分析當?shù)啬嗍黝l發(fā)的誘發(fā)因素有哪些。（3）結合泥石流的形成因素及我國泥石流多發(fā)區(qū)分布圖，闡述我國泥石流的分布特征及原因

任務2——洞見癥結：通過東川地區(qū)的歷史變遷資料，思考東川由幾百年前的物產(chǎn)豐饒、林木繁茂到破嶺荒山，泥石流從無到有，由弱到強，逐步蔓延成今日危害十分嚴重的泥石流溝的過程中，給生態(tài)環(huán)境、人類生產(chǎn)生活等方面帶來的影響，主要有哪些危害

任務3——對癥下藥：將學生分為政府、群眾、地質(zhì)工程師三組進行角色扮演，為當?shù)啬嗍鳛暮Φ姆乐谓ㄑ垣I策 【課堂延伸】

設計逃生路線：結合云南東川地區(qū)的地形條件、水文條件等圖文資料，小組合作為東川地區(qū)的人們設計一條泥石流逃生路線 ][圖1 “泥石流災害”教學設計]

解析：本案例以“中國泥石流景觀之最——東川泥石流”為真實情境，通過“追根問底—洞見癥結—對癥下藥”三個環(huán)節(jié)的設計，幫助學生進一步認識人與地理環(huán)境的相互關系。首先，通過泥石流的模擬動畫，引導學生探究泥石流形成的條件，并提供東川地區(qū)相關視頻、圖文材料，幫助學生總結歸納出泥石流災害的形成及分布規(guī)律。其次，通過回顧東川地區(qū)的歷史變遷過程，引發(fā)學生對人與自然關系的進一步思考，即人只能在客觀規(guī)律所允許的范圍之內(nèi)發(fā)揮主觀能動性，否則，將使事物朝著不利于人的方向演變。最后，通過角色扮演活動，讓學生在不同立場上，利用泥石流災害的規(guī)律和特點，為當?shù)啬嗍鳛暮Φ姆乐谓ㄑ垣I策，將泥石流災害對人類的危害程度降至最低，從而使學生體會到主動運用規(guī)律，發(fā)揮主觀能動性的意義所在。

二、“聯(lián)系的普遍性”與思政融合

聯(lián)系的普遍性是指，事物不是孤立存在的，是與其他事物相聯(lián)系的[3]。地理1的內(nèi)容充分體現(xiàn)了自然地理環(huán)境各要素、各圈層之間通過各種方式相互聯(lián)系、相互影響，并且具有統(tǒng)一的演化過程，即自然環(huán)境的整體性特點，這與聯(lián)系的普遍性原理十分契合。同時，高中地理核心素養(yǎng)中的綜合思維素養(yǎng)的培養(yǎng)，也要求學生能秉持普遍聯(lián)系的觀點分析地理事象、解決地理問題。這使“聯(lián)系的普遍性”原理得以在地理1教材中貫徹始終，如“地球的歷史”一節(jié)中，地球上的地層、化石的形成和海陸變遷、構造運動和生物演化、氣候變化、礦產(chǎn)形成等過程就存在著無時不有、無處不在的聯(lián)系;“地球上的水”“地貌”“植被和土壤”等章節(jié)共同反映了地球上各圈層、各要素間的聯(lián)系。同時，這些自然地理事物和現(xiàn)象的形成與發(fā)展又與特定的時空框架密切聯(lián)系。

【案例】問題探究：“如何解決城市內(nèi)澇”教學設計

解析：本案例以武漢的城市內(nèi)澇作為情境，以問題探究的形式開展教學，旨在幫助學生運用普遍聯(lián)系的觀點，全面分析地理現(xiàn)象的成因，對地理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展做出綜合考量，并能從多角度入手解決地理問題。教學中，首先借助真實情景引出待探究的問題。在探究過程中，通過分析武漢的自然地理環(huán)境和人類活動，思考城市內(nèi)澇形成的原因，使學生體會到地理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展與地理環(huán)境、地理要素、各圈層間的相互聯(lián)系，學會用整體性視角和聯(lián)系的觀點看待地理現(xiàn)象的成因。此后，基于對雨水花園、海綿城市的原理和作用的理解，學生自主探究武漢城市內(nèi)澇的應對措施，促使學生在解決地理問題時自覺秉持聯(lián)系的觀點，同時進一步提升綜合思維素養(yǎng)。最后，要求學生課后查閱資料，分析地面硬化產(chǎn)生的其他危害，繪制地理環(huán)境和地理現(xiàn)象的關系網(wǎng)絡，進一步深化學生對“聯(lián)系的普遍性”原理的認識。

三、“矛盾的普遍性與特殊性的辯證關系”與思政融合

矛盾的普遍性與特殊性的辯證關系即共性與個性、一般與個別的對立統(tǒng)一關系。人的認識要經(jīng)歷認識個別上升到認識一般，再由一般到個別的過程。地理學科的學習也遵循這一過程。以地理1的學習為例，教師首先要幫助學生從個別地理現(xiàn)象中總結一般規(guī)律，再通過對一般規(guī)律的靈活運用，針對具體事物的特點進行具體分析，從而達成對地理規(guī)律的深刻把握。地理核心素養(yǎng)中的區(qū)域認知即強調(diào)運用一般性知識對具體區(qū)域因地制宜地認識和分析。

【案例】“逆溫現(xiàn)象”教學實錄

解析：本案例從生活中的現(xiàn)象出發(fā)，通過對個別現(xiàn)象中隱含的原理的揭示，幫助學生認識大氣受熱的一般規(guī)律，再引導學生運用一般規(guī)律解釋逆溫現(xiàn)象這一特殊情況，從而達到對一般規(guī)律的靈活運用，學會具體問題具體分析。在學習大氣受熱過程時，教師通過問題鏈的形式，一步步引導學生理解大氣受熱及其相關過程，使學生認識到個別現(xiàn)象和一般規(guī)律之間的聯(lián)系。隨后，借助逆溫現(xiàn)象使學生產(chǎn)生認知沖突，明白地理現(xiàn)象既遵循普遍規(guī)律，又有其特殊性所在，學會既能夠用一般規(guī)律解釋個別現(xiàn)象，又能考慮到個別現(xiàn)象自身存在的特殊性，達到對大氣受熱過程的全面而深刻的把握。

四、“認識運動的基本規(guī)律”與思政融合

認識運動的基本規(guī)律表現(xiàn)為，人的認識是在實踐基礎上從感性認識到理性認識，再從理性認識到實踐兩次飛躍的辯證過程。地理1以自然地理現(xiàn)象與事件為主要研究對象，自然地理原理的認知往往遵循“感知地理現(xiàn)象、歸納地理原理、運用原理指導實踐”的邏輯[4]，這一認知邏輯非常符合“認識運動的基本規(guī)律”的哲理，且與地理實踐力素養(yǎng)的培養(yǎng)相聯(lián)系，因此，在地理1的教學中可得到充分應用。

【案例】“河流侵蝕地貌的形成與發(fā)展”教學設計

解析：本案例以家鄉(xiāng)的河曲形態(tài)為現(xiàn)實情境，分課前、課中、課后三個過程指導學生認識河流侵蝕地貌。課前，通過野外觀察引導學生利用各種感官獲得對不同河段河流侵蝕地貌差異的感性認識。課中，讓學生觀察簡單的模擬實驗，了解并總結河流侵蝕地貌的形成過程，培養(yǎng)學生的地理觀察能力以及學會用科學的思維方法來把握事物本質(zhì)的能力，為從感性認識上升到理性認識創(chuàng)造條件。同時，提供長江不同河段的視頻、圖片等現(xiàn)實的感性材料，模擬長江游覽活動，引導學生把所獲得的感性材料，加以思考、分析，總結出河流地貌的景觀特點，幫助學生將客觀事實轉(zhuǎn)化為科學認知，實現(xiàn)感性認識向理性認識的飛躍。課后，通過小組合作探究人類與河曲的相互關系，幫助學生從實際出發(fā)，將所學理論知識與實地調(diào)研情況相結合，實現(xiàn)理性認識向?qū)嵺`的飛躍。

本文以馬克思主義哲學原理審視人教版地理1教材，所選擇的哲學原理既在辯證唯物主義哲學體系中極具代表性，又與地理核心素養(yǎng)吻合;將原理與案例結合形成的教學建議，旨在幫助學生以哲學的觀點對地理原理進行思辨性、溯源性的分析，同時又從地理視角理解科學的世界觀和方法論的實際價值，實現(xiàn)思政教育與地理教育的融合，促進育人方式的變革。當然，由于人教版教材地理1教材所涵蓋的內(nèi)容偏向于自然地理學，因此，馬克思主義哲學原理中有關人類社會結構、社會運行機制、社會發(fā)展和社會形態(tài)等歷史唯物主義觀點體現(xiàn)較少，可以在地理2的教學中加強滲透。

參考文獻：

[1]習近平.思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程[J].奮斗，2020（17）：4-16.

[2]胡楠，佟玲.淺談馬克思主義哲學在大學生日常思想政治教育中的作用[J].散文百家，2019（10）：144.

[3]趙家祥，聶錦芳，張立波.馬克思主義哲學教程[M].北京：北京大學出版社，2003.

[4]盧萬合，馬清潮.地理特征認知的“一般思維法則”及教學策略[J].教學與管理，2020（12）：107-110.