基于超星泛雅線上線下混合式教學模式的研究與實踐*

施國君 毛艷娥 周大海

1.沈陽航空航天大學 人工智能學院 遼寧 沈陽 110136

2.沈陽航空航天大學 計算機學院 遼寧 沈陽 110136

引言

超星泛雅是集微視頻、云課堂、師生互動、資源管理、教學管理、教學評估于一體的混合式網絡教學平臺[1]。任課教師是超星泛雅網絡教學平臺的課程建設者和管理者，線上教學資源主要由任課教師提供；學生利用該教學平臺提供的滿足個性化學習要求的線上資源,完成自主學習；任課教師統計分析學生線上網絡平臺的學習情況、貢獻度和參與度，利用線下課堂或實驗對共同性問題集中解答，對重點難點問題進行有針對性講解和答疑，使學生更好地掌握課程知識點要領，達到課程教學目標[2-3]。從傳統教學模式到利用超星泛雅平臺線上線下混合式教學模式的轉變,也是實現課程教學從“教”的質量向“學”的質量的轉變、從“灌輸”質量向“激發”學生能力的轉變，從“講解者”向學習環境“設計者”的轉變，徹底體現以學生為中心的教學理念。

1 傳統教學模式存在的不足及解決思路

傳統教學模式多以PPT為主體的多媒體式教學方法，強調教師授課過程中的主體地位，不能充分調動學生主動學習的積極性，弱化了以學生為中心的教學理念，影響對學生自主學習能力的培養。以計算機組成原理為例，該課程涉及的知識點多、圖表多，而知識點的講授又需要結合圖表，單純依靠教材和PPT提供的圖表開展教學活動，學生理解難度大。因此，以教師為主體，學生被動接受的授課模式，課堂互動環節少，學生學習興趣低，熱情不足，學習效果不理想。

針對傳統教學模式存在的不足，以計算機組成原理課程為例，構建基于超星泛雅線上線下混合式教學平臺，打破傳統教學模式束縛，將教學內容、教學方法手段等與信息化資源深度融合，采取靈活多樣的教學形式，學生可以根據自身學習情況，隨時隨地利用超星泛雅線上預習、線下課堂鞏固。這種帶著問題進入課堂的學習方式徹底將學生作為學習的主體，體現了從“讓我學到我要學”教學理念的轉變。通過這種線上線下混合式教學模式的嘗試，弱化教師在教學活動中的主體地位，引導學生自主安排學習，教師起到啟發、引導、答疑、解惑的輔助作用。線上線下混合式教學模式的建設與運行，對進一步加強課程建設，提高教學質量，推進課程線上線下混合式“金課”建設和課堂教學模式改革，激發學生學習興趣，提升課堂教學效果都將起到積極的推動作用。

2 線上線下混合式教學模式構建

以計算機組成原理課程為例，構建的線上線下混合式教學平臺。計算機組成原理課程涉及知識點多、理解難度大，為方便超星泛雅網絡教學平臺的使用及有效實行線上線下混合式教學，對課程知識點和教學內容進行梳理，切割、細化，制作相對應的微PPT和微視頻等教學資源上傳超星泛雅網絡教學平臺。同時，對切割的微PPT和微視頻等知識點配套相關的測試題、思考題和作業題，便于學生隨時隨地學習，教學手段靈活多樣。任課教師依托構建的教學平臺動態了解學生的學習情況與效果，視情調整教學策略，保證課程教學任務的高質量完成。

2.1 線上線下混合式教學模式技術路線

2.1.1 線上線下混合式教學模式遵循“以學生為中心、以任務為驅動、以教師為引導”的建設原則。

2.1.2 突出線上課程資源建設與使用，線上課程資源建設遵循知識點切割、時間點分離、地點分散的原則，讓學生能在任何時間、任何地點使用線上課程資源[4]。

2.1.3 強調線下教學互動性和實踐性，線下課程教學突出知識點啟發、課堂翻轉、答疑解惑；實踐教學突出理論聯系實際、突出動手操作、調試運行，強調實驗內容的線上準備[5]。

2.1.4 以過程化考核為抓手，實現學習、答疑、評價與改進的同步進行。依托構建的教學平臺動態了解學生的學習情況與效果，通過平臺積累數據的分析與利用，構造學習、評價與改進的良性閉環環節。

2.2 線上線下混合式教學模式實施

以超星泛雅為基礎構建線上線下混合式教學平臺，其功能結構如圖1所示。所構建的線上線下混合式教學平臺具有課前學習、課中學習、課后學習、學生云和考核與評價等功能模塊,為學生提供課程的微PPT、微視頻、云課堂、案例教學等線上資源，同時任課教師承擔平臺課程的建設和管理角色[6]。

圖1 線上線下混合式教學功能結構圖

2.2.1 課前教學模塊——線上教學。該模塊包括理論教學和實驗教學。首先任課教師依據授課節次發布課前學習任務，上傳PPT和微課視頻等相關課程資源；然后學生利用PPT和觀看微課視頻等方式自主學習課程內容，記錄重點和難點；最后學生利用單元測試模塊，對學習知識點掌握和理解程度進行課程內容測驗，單元測試模塊根據學生提交的答案自動給出測驗結果。利用師生互動環節，學生可以在微課視頻的答疑和提問區提出問題，教師可以一一解答或同學間討論，授課教師根據師生間、同學間討論情況梳理疑問點，調整重難點，優化課堂教學內容，記錄學生的參與度和貢獻度，作為過程化考核指標點。

利用課前教學模塊開展線上教學活動，將課程知識點切割成微視頻和微PPT、實現學習時間點分離、學習地點分散，體現以學生為中心的教學理念。

2.2.2 課中教學模塊——線下教學。授課教師梳理課前教學模塊的微課視頻、微PPT和討論區，導入課程任務，重點講授核心知識點和討論區的疑難點。對相對獨立、易掌握知識點單獨設置教學任務，引導學生以翻轉課堂方式學習、討論、交流，讓學生成為課堂的主題，提高學生學習積極性與參與度。

課程實驗采取任務驅動法，每個實驗設置多個任務，學生多人一組進行合作學習并實施任務，教師給予適當引導；小組成員共享團隊合作成果，小組成員貢獻度采用小組成員間、小組間、師生間互評，記錄小組成員的參與度和貢獻度，作為過程化考核指標點。

2.2.3 課后教學模塊——線上線下混合式教學。課后線上教學活動主要是教師上傳課后作業、測試題，學習在線自主完成課后作業和測試；課后線下活動主要是學生完成實驗報告，教師批閱評定成績。記錄上述教學活動學生的參與度和貢獻度，作為過程化考核指標點。

2.2.4 學生云教學模塊——線上教學。該模塊為學生提供自主學習和展示平臺，基于“以學生為中心、以任務為驅動、以教師為引導”目標牽引，教師引導性安排教學任務，學生以PPT或微視頻方式上傳作品到云平臺，體現課堂翻轉由線下到線上。學生貢獻度和參與度采用學生間、師生間互評，記錄學生的參與度和貢獻度，作為過程化考核指標點。

2.2.5 考核與評價教學模塊——線上線下混合式教學。該模塊主要實現學生簽到、期末考試和教學過程表現的管理，教師建立課程題庫、組織考試、評定學生成績，記錄學生的考試成績、參與度和貢獻度，作為過程化考核指標點。

2.3 線上線下混合式教學模式考核與評價

依據課程平臺生成的學生簽到情況、作業情況、測試結果、期末考試、貢獻度等數據，動態考核評價學生的學習效果，過程化考核指標點由表1所示。通過這樣的考核評價手段，做到學習和評價同步進行，實時監督學生的學習過程。

課程考核指標點權重和相互關系如表1所示，課程總評成績由期末考試成績和平時成績構成，期末考試占總評成績的60%，平時成績占總評成績的40%。平時成績基于過程性考核，按教學過程中學生的參與度和貢獻度生成各指標點數據，按照在線學習時長，課前、課中、課后表現，到課情況、作業完成情況、實驗完成質量等因素打分，最終形成平時成績。

表1 線上線下混合式教學過程化考核表

2.3.1 總評成績A=平時成績A1×40%+期末考試A2×60%

2.3.2 平時成績A1=理論教學B1×30%+實驗教學B2×60%+學生云B3×10%

2.3.3 理論教學B1=課前C1×20%+課中C2×30%+課后C3× 50%

2.3.4 實驗教學B2=課前D1×20%+課中D2×60%+課后D3×20%

構建的線上線下混合式教學平臺經過計算機組成原理課程兩輪教學試運行，某輪教學抽取3名學生的指標點考核數據如表1所示，從表1樣本數據看出，平時成績好的學生其總評成績也很優異，表明這種線上線下混合式教學模式對提升學習質量有顯著的促進作用。

3 線上線下混合式教學模式實施效果

線上線下混合式教學模型已經在計算機組成原理課程中經過兩輪教學試用與測試，兩輪教學目標達成度如表2所示。

表2 計算機組成原理教學目標達成度

從表2看出本輪教學的指標點達成度較上輪教學均有提高，表明這種線上線下混合式教學模式對教學質量提升已起到積極的促進作用。因此，線上線下混合式教學平臺的建設和使用，使學生可以不分時間、不分地點進行重復性學習，課程資源真正做到共享，借助平臺師生互動性更強，評價結果的實時性對學生起到直接的督促作用，對國內同類高校課程建設也具有一定的參考價值。

4 結束語

線上線下混合式教學平臺建設與實施過程中，遇到了一些困難和挑戰，由于課程的多樣性和復雜性，造成課程資源建設復雜度高、知識點切割難度大、工作量大；由于課程軟硬件資源、師資隊伍不足等因素，造成平臺的師生互動性、實時性不夠，制約了學生對平臺的利用率。針對上述問題，后續應逐步完善平臺的建設與運行，讓教師在教學過程中更多地關注學生學習過程，真正體現以學生為中心的教學理念。