《紅樓十二講》的情感教育旨趣與沉浸式閱讀

魏 國

（韶關學院 政法學院，廣東 韶關 512005）

《紅樓夢》作為我國四大名著之一，可謂家喻戶曉，紅學研究源流不斷，更由于影視傳媒廣泛提高了其知識傳播的有效性，形成了讀者加觀眾的疊加的擴展，并且早已進入大學人文學院的殿堂，歷久彌新，是東方文化對世界文化做出的卓越貢獻，就像西方對待莎士比亞的戲劇一樣，我們倡導對《紅樓夢》的閱讀是一個學習舉措，也是國學內容的一部分。在專業領域有紅學研究，而為了塑造人的全面性，應該在做情感人的意義上，普及這個通識教育。

一、契合通識課的情感目標

（一）情教旨趣

在教務處相關部門制定的申請表上，設有10多個模塊，一門通識課的申請是要進入模塊設定的，而《紅樓十二講》所屬模塊為語言與文化，作為通識課不需要自主添加了，這個定位是非常準確的。《紅樓夢》是漢語語言文學的驕傲，其經典性自不必言。《紅樓夢》原本卷末標有“情榜”，可見，作者就是要標榜情感［1］576。周汝昌先生認為曹雪芹當得起“創教”一說，是與釋迦牟尼、耶穌和穆罕默德一樣的人物［2］222。他認為這個教就是“情教”，曹雪芹自然被視為情教的教主了，這是非常有見地的［2］83。也就是說，《紅樓夢》是情感教育的極好讀本。應該說，《紅樓十二講》是跟著經典走的，在教師為這門通識課制定課程標準的過程中，就涉及三方面的目標設定，即知識、能力和情感。其中，情感目標的設定是值得一提的，可以稱之為“紅樓十二講”的情感三條：（1）培養學生理性內斂地動用自己的情感能力，節制情之濫觴；（2）培養學生精鶩八極、心游萬仞的自由馳騁能力，在思維、語言和外物之間想像，駕馭語言與外物通感的能力；（3）使學生樹立人文主義世界觀，與物換星移，人世流轉在一起，全面的世界觀既是科學的，又是人文的。情感三條是提綱挈領式的。

（二）預設閱讀

《紅樓十二講》以線下教學為主，然而，它預設具有《紅樓夢》情趣的共同體，建立微信群，這個情趣具體指向了閱讀，與時下的各種讀書會相當，側重閱讀與情感之間的因果，當強調《紅樓夢》是情教的《圣經》，是情感教育的極好讀本時，這還處于文本的靜態形式，而只有通過閱讀，才能進入文本的動態形式，建立《紅樓夢》情趣共同體及其學生個體與文本的互動關系。從廣義的閱讀上說，包括各種紙質版，電子版，有聲版和影視劇及其相關資料。關于“情感教育”，就教育學而言，業經形成了情感教育理論，比如：斯卡特金、羅杰斯和蘇霍姆林斯基都是這方面卓有建樹的理論家，相關理論可謂相當豐富。然而，在教師的領悟之中，這些理論并不高于人情練達這個源頭活水。對于情感教育的生成，從靜態形式來看，首先預設在文本之中，而從動態形式來看，是預設在閱讀之中的，預設閱讀是“紅樓十二講”的前提。由于當下的快餐文化，浮躁導致了淺閱讀、碎片化閱讀現象的存在。2019年的一項調查顯示，《紅樓夢》被網友稱為讀不下去的名著，王蒙先生感嘆：“連這點子累勁兒都沒有，那我們的精神生活就完蛋了。《紅樓夢》都讀不下去是讀書人的恥辱。”［3］通識課作為選修課，具有開放程度，文科的學生可選修，理工科的學生也可選修。如果大學生同學喜歡過《紅樓夢》，也有過一定的閱讀經驗，那么，還是有必要選修此通識課。即使以前沒有興趣，也可通過選修培養興趣。

二、專題化教學

《紅樓十二講》是以教學展開的，與預設閱讀相對接，教師進行教學設計。講，從教師發出，有一定的主導性，講什么取決于教師的理念，服膺情感教育的目標。那么，這個是否需要細化指標體系，以便執行可操作呢，其實是內蘊在專題之中的，這樣，專題化本身就起到舉足輕重的作用。從前期教學成果來看，擴展到十二個專題，屬于人物論的范疇，而這個也是比較傳統的紅學領域，更能傳播和被受眾領略。這十二個專題的人物選取與專題擬定是同時進行的。就專題化教學而言，《紅樓十二講》追求的是專題化與人物論的結合，人物是專題的人物，而專題是人物的專題。其實也不過是講人物的一個方面，往往是仁者見仁，智者見智。為此，十二個人物專題都融入了這門通識課的課程標準之中，從中可以管中窺豹，見表1。

表1 “紅樓十二講”課程標準局部

以上有關教學內容的部分，有以下幾個問題值得思考。

（一）凡選即有代表性

如果我們承認《紅樓夢》是一部現實主義力作，那么，它的確增加了“人口”［4］。換句話說，可以納入《紅樓十二講》的紅樓人物太多了，“紅樓十二講”只講十二個人物。一是人物代表性的問題。其中，涉及的人物有核心大三角：寶玉、黛玉和寶釵，寶玉不用說，釵黛在金陵十二釵正冊之中，而外圍的湘云、李紈、鳳姐、可卿、巧姐、襲人、齡官、卍兒和小紅等九人，其中湘云、李紈、鳳姐、可卿和巧姐也在正冊之中，代表性當無疑議，而襲人是進入副冊的人物，剩下的齡官和小紅也因其鮮活的人物形象和個性傾向性而入選，卍兒因自身的特殊性而入選。另外，如果擴展十二釵為一百零八釵，齡官、小紅和卍兒也是榜上有名的人物［1］54-56。二是大關目（情節的安排和構思）的參照。就是說，大體上參照了《紅樓夢》第五回中的十二釵正、副、又副冊上的判詞以及《紅樓夢》曲中的判曲。一般認為，第五回是全書的大關目，情榜次之。而在專題中，除了可卿之外，都以選取人物名字標明。

（二）點上掘進

通過表1可知，《紅樓十二講》涉及的專題其實只講一個側面，一個片面。《紅樓十二講》專題是在筆者拙作《寶玉的愛物觀及其語境分析》［5］和《湘云論陰陽的文化心理詮釋》［6］基礎上擴展至十二個的。大部分是攻其一點，不及其余，可能相對含混一點的是卍兒，既是符號，又是人，然而，講民俗意義也是講人。寶釵的遮體現了其為人處事的特點，黛玉的檸檬精是說其性格之酸，李紈的鑰匙之問似乎在說她就是沒有再嫁的祥林嫂，而鳳姐起句也并非不會作詩，可卿尤物兼美，襲乃釵副，巧姐跟誰派對，齡官癡情到畫薔，小紅繞口奶奶令被調走了。總之，《紅樓十二講》仍是人物論。

（三）情感集結的過程

專題化是情感教育的載體，而情感教育是內蘊于專題化之中的。十二講對應的其實是十二個人，而在十二個專題中，還以講清寶玉、黛玉和寶釵這個大三角為核心，其他九人的加入基本上能滿足對《紅樓夢》的情感考察，而這十二個專題是關乎情感的，其中，巧姐旁及到鳳姐，而卍兒旁及到寶玉。之所以說基本上能滿足，是因為情感共性的存在，不僅指愛情，還在于影子說的存在，所謂“晴有林風，襲乃釵副”［7］，那么，這個專題給襲人，就略去了晴雯，這也是壓縮的結果，還考慮到晴雯在愛物觀這個專題里也等于說到了。類似的以此類推。其次，用典型性來說明被講的都是典型，邏輯地，就會暗示不講的好像都不典型，顯然，這么認為是不準確的，然而，講的如果不典型還真不行，就是說，典型是必須的。個別專題標題明示的情感因素雖然沒那么多，比如：卍兒的民俗意義，但在實際的講解中，是少不了一個“情”字的，可以說，十二個專題是無情不立的。《紅樓十二講》是十二個人物在各自的情感方向上的集結，特別是，大部分表現為向寶玉這個核心的集結，是團團圍住的，除了自愛，釵黛云角逐自不必說，可襲紅介入，鳳若合符節，余者不論。或者是寶玉情不情所指涉的，比如：齡官就非常明顯，卍兒不甚明顯。然而，寶玉跟濫情人是有區別的，因而，要區別對待。而寶玉的愛物觀之所以列為第一個專題，是因為愛物觀承載著情之大略，起到了理統性情的規約意義，是情為自身之理的開展。

如果說，人物選取是分，情感集結就是合。在此分分合合之中，產生的量的規定恰恰是數字十二，也是推動著專題化的關鍵議程。周汝昌先生曾說《紅樓夢》整部書的十二乘九為結構法，贊嘆是結構奇跡［1］87。他著有《紅樓十二層》，王蒙先生也說到關于數字崇拜的情況，認為十二里有天機，有東方神秘主義，他有一篇的標題就是“ 12+12·女孩子與小尼姑”［8］。可以說，對十二這個數字的崇拜是成立的。

（四）慎用代入感

如今，流行一個詞叫代入感，是指讀者、觀眾或玩家“出現的”一種自己代替了小說、影視劇或游戲中人物而產生的身臨其境的感覺。《紅樓夢》是一部偉大的作品，其代入感是很強的。多年以后，當人們對87版《紅樓夢》電視劇一些演員的命運進行考察時，不禁感嘆，陳曉旭早年就覺得自己是黛玉，而張莉的命運也有些像寶釵，其他演員都有類似情緒。當然，演員不投入演戲也不是好演員，但代入感太強了，也拐帶了演員，有些再也接不了別的戲了。其實，閱讀《紅樓夢》文本毫不遜色于扮演角色產生入戲太深之感。開始，我們是以喜歡哪個紅樓人物被帶入，慢慢地，喜歡黛玉的就有黛玉型人格及情感模式，喜歡寶釵的就有寶釵型的，喜歡鳳姐的就有鳳姐型的人格及情感模式。同理，《紅樓十二講》在講的過程中，教師也會產生代入感。既然《紅樓夢》的“代入感”有某種必然性，也有一定的副作用，這就要求教師防范“代入感”，以便進入閱讀期待之中。原則上，應該把代入感的有無看作一個前提，如果學生沒有被代入感，那么，這個情感教育可能就是不成功的，相反，有了被“代入感”，這個情感教育基本上就是成功的，然而，又不能入戲太深，引起副作用。因此，教師提出一個慎用“代入感”標準，就像少林武僧，要能進得山門來，還要能打出山門去，這個標準就避免了情感教育走偏，“代入感”要用，但要慎用，教師端要清醒地認識到這一點，而學生要被提醒到這一點。那么，請對號入座，男生不要覺得自己就是寶玉，而女生不要覺得自己就是寶釵，或者是黛玉，或者是湘云，等等。如果學寶玉，就要區別對待，如果他平等待人，自然是好的，如果他在戀愛，要考慮怎么阻斷他變成暖男和中央空調，因為愛情是有排他性的；如果學黛玉，她多愁善感，怎么禁止她哭哭啼啼，這就是要把情感教育引導到陽光之中，而不是陰霾之中去。

三、沉浸式閱讀

如何將學生對接以及落實到課中呢？“紅樓十二講”不是文案，專題化教學就相當于一個小型講座，在課堂中，可能導讀和答問有伴讀性，就像一般家長能幫助做的一部分功課，然而，講和伴讀有不相容性，教師終究不是伴讀，講滿足聽，但也不意味著聽就容易，只要帶著耳朵來就行，當然，即使不讀，也有一個講聽機制在那里。然而，表面化了就遮蔽讀。從反饋來看，效果完全取決于閱讀落實到位，特別是課前和課后的預習，實際上，這是一個講聽（讀）機制，而聽和讀在學生身上互為表里，括號里的更為重要，不是略去聽，而是強調讀的重要性，于是，就變為講對應著讀，要形成講讀機制，而不是讀伴讀機制。在廣義上的閱讀中，《紅樓夢》文本具有優先性，可以稱之為狹義上的閱讀。對于《紅樓夢》文本，不通讀是不行的，讀一兩遍是不行的，一般來說，要沉浸式地閱讀。所謂沉浸式閱讀，是相對于淺閱讀或碎片化閱讀而言的，已經成為時尚的流行語，指陷在文字里難以自拔，讀起來暢快淋漓的感覺。而不沉浸式閱讀，就會浮光掠影，解不了其中味，達不到情感教育的目標。就是說，不但要有廣度，還要有深度。

這門通識課以落實學生閱讀為基礎，避免“地對空”現象。就某個專題而言，教師指定了章回，有些還是跨章回的，因為作者草蛇灰線，伏脈千里的文心筆意，這也要求沉浸式閱讀，教師主導著特點專題的方向和指定章回與跨章回合攏的機制。當然，能夠多讀就更好，然而，畢竟我們是通識課，要完成教學任務，聽講中不可以散漫無際，只能把握住一些重點區域。

（一）前八十回黃金區域

我們首先可能要接受前八十回與后四十回的概念，至于這個概念與一百二十回之間的論爭，孰是孰非，不在此討論，即使是一百二十回成立，即無續書之嫌，那么，我們仍然可以分出前八十回與后四十回來，這是一個基本的文本區劃。就前八十回而言，我們進行了黃金分割，產生的兩個黃金分割點剛好落在第三十一回和第五十回，相當于兩個大的高潮，那在第三十一回至第五十回之間，就仿佛在兩個高潮之間，又不存在明顯或拉長的低谷，而是高潮迭起的。這個區域是蔚為壯觀的，與前五十四回寫“盛”的看法大致吻合。不難發現，關于愛物觀的闡釋和陰陽之論恰好就出現在第三十一回中，這是一個巧合嗎？對于《紅樓夢》的宏觀結構，如果作者初步定在八十回左右，那么，就有可能產生與兩個黃金分割點大致吻合的文本書寫歷程。當講寶玉的愛物觀這個專題時，教師必然指定學生閱讀第三十一回，而講湘云論陰陽這個專題時，也必然指定學生再次閱讀第三十一回，但情節的發展不是剛好起止在這里，就需要以第三十一回為核心，讀前前后后的一些章回，這樣一來，雖然我們看重第三十一回至第五十回，但是不能排除回溯到第一回，或延伸至投鼠忌器寶玉瞞臟也未可知，特別是灰線伏千里。就明的來看，這個區域是個閉區間，而就暗的來看，又是一個開區間，即使落在第三十回至第五十二回之間，就是說，上限前移一至二，而下限后推一至二，都不影響對這個概念的理解，總之，大致上存在這么個區域。應該說，把這個區域劃分為重點，也許反映了我們的一般心理都是喜“盛”不喜“衰”的，這個可能是一個隱含的劃分標準。然而，對于《紅樓十二講》通識課來說，這個黃金區域的提出又是必要的，既對應著教學重點，也是沉浸式閱讀的需要；還因為大部分專題的內容都落在了這個區域里。針對十二個專題，具體地指定閱讀的章回如下，見表2。

表2 十二個專題與指定的章回

表中的章回，有指定的，有回溯的，也有延伸的，其中指定的章回是最集中體現專題的回目，專題一和四，已在前文交代，應該說，大部分專題的節點都好找，指定的確切性也高，而專題二、八和九相對難于找到。比如：專題二本應指定第8回，但其實指定第45回是因為金蘭契互剖金蘭語，釵黛關系有了冰釋前嫌的轉變，等于黛玉酸（多疑，尖酸）到極致處之后已走向反面，在寶釵面前做自我批評，但我們完全可以回溯到第8回，甚至更早，就是說，黛玉的檸檬精是彌散在更多回目之間的。專題八指定第36回，然后回溯至第21回，也可以指定第21回，然后延伸至第36回，這個完全沒問題。由于影子說是如影隨形的，而且，就第36回而言，繡鴛鴦夢兆絳云軒體現的恰是正身與影子的一個錯位，可見，影子是相對的。那一刻，寶釵坐在襲人坐過的位置上，接著繡起來，誰是誰的影子都說不清了。教師看重這個微妙，就指定了第36回，其實，影子說在細節上也是彌散的。專題九本應指定第41回，主要是考慮板巧戀的隱喻，即一般認為大姐兒的柚子與板兒的佛手互換，這個如同互換庚帖一樣，喝交杯酒一樣，這是關于婚姻設計的一個暗示。但我們還是指定了第42回，巧姐的名字是劉姥姥給取的，都說機緣巧合，那么，一個“巧”字做紅娘了，這也可以看做是婚姻設計的另一個暗示，就是說，從第42回回溯到第41回，也是可逆的，完全可以指定第41回，然后向第42回延伸。

（二）錄制音頻

那么，怎么布置學生對《紅樓夢》進行錄制音頻，以檢驗學生落實讀的情況。以2020年春季學期為例，首次選修的學生80人，這樣一來，就按照考勤登記表上的序號排列，一一對應，一個人錄制一回，正好可錄制前八十回，這對今后的“紅樓十二講”通識課來說，也是一個很好的教學個案。錄制音頻，沒有特意要求那么高標準，只要從頭至尾錄制下來就行了，當然，有些對自己要求高的學生，錄制的完全可以媲美評書演員，教師在引導學生做這個錄制的時候，讓他們參考了《紅樓夢》有聲版。錄制音頻雖然效果參差不齊，但這是一個良好的開端。為了避免替代錄制，教師通過語音通話對部分學生的聲音采樣，學生也理解了教師的意圖和設計，圓滿地完成了前八十回的錄制音頻工作，建立新文件夾保存，或把部分回目上傳到學習通云盤上。2020年春季學期，盡管受到新冠疫情影響，線上教學有某種嘗試性，可選修這門通識課的學生積極地配合，這是難能可貴的，由于他們出色的表現，首因效應明顯，可以進入教學循環模式之中了。教師每提到這個教學個案，并引以為傲。

四、情感教育的效果

當《紅樓十二講》作為通識課開設了一兩個學年之后，教學也會生成一些規律性的認知，揭示某種周期性。教學激發在講讀之間，就仿佛通過實驗組與對照組的比較得到的。那就是，不斷反復證明了，注重閱讀是對的，不管情感主線怎樣一以貫之，但情感教育總是寄托在閱讀上，像錄制音頻這種強化訓練就很好地推動了閱讀。

真正的教育是自我教育。結課后，教師的講告一段落了，預設閱讀是否成真？沉浸式閱讀是否持續？而情感教育終歸要依賴閱讀本身。借助《紅樓夢》文本，在抽象意義上，《紅樓十二講》的確是一種伴讀，而不是說教。所謂贈人玫瑰，手有余香。

對于讀來說，自主學習精神主導下，就是從要我讀到我要讀的轉變，可喜的是，已經有了自主學習行為。例如：坐在公交車上，打開《紅樓夢》文本的電子版來讀，還可以戴著耳塞聽有聲版。而事實上，經過一段時間的定向積累，訓練時數達到了量的規定，學生就能夠參與問答，文本的細節都耳熟能詳了，這個效果的取得是十分明顯的，形成了講讀良性的互動機制，開始循環起來。

引導閱讀是一種文化擔當的行為，這里，教師不能把抑郁的突然就轉變成陽光的，進而為此敷粉。顯然，這個也不切實際，情感是潛移默化的，而《紅樓十二講》作為通識課，僅僅是情感教育的一個入口。今后如果遇到了什么情感問題，還要看學生自己的修為，這就是結課寄語要講到的。然而，無論何時何地，都不要輕視閱讀《紅樓夢》。

五、有待改進的設想

結課后，教師通過回訪了解到《紅樓十二講》在專題化教學過程中，多少留下了一些小小的缺憾。

首先，比較常規的是，需要做一次情感問卷調查，以便在統計學意義上，把握每一個學生個體情感的發展狀況，不過，回訪基本滿足了這一點，因為情感不能停留在點上，而是一個過程，因而，需要的不是問卷，而是持續地關注和盡心地呵護。

其次，由于傳統文化的繼承性和解讀的需要，在講的過程中，個別地方沒有很好地清除掉封建糟粕，教師在此必須做出引導，由于沉浸式閱讀也會浸淫一些不良嗜好，這個必須克服。比如：錄制音頻中的淫詞浪語必須完全消除。

最后，文學與傳媒學院、音樂與舞蹈學院的學生擬議，在專題化教學之余，把一些專題改寫成劇本，舞臺戲劇化專題，讓學生演，但這個事有待去落實。教師愿意提供執導，因為這是一個很好的想法。