探討LBL和PBL教學法在急性胸痛分診培訓中的應用效果

高瑞，克文，董斐斐，劉夙璇*

（1.海軍軍醫大學附屬長征醫院 外科教研室/骨科，上海 200003；2.海軍軍醫大學第905醫院 質量管理科，上海 200052；3.海軍軍醫大學附屬長海醫院 內科教研室/心血管內科，上海 200433）

0 引言

急性胸痛是臨床常見病，患者表現出突然性和劇烈性的胸部疼痛，是急診科多發癥狀，在急診內科患者中，主訴該癥狀患者占比為20%～30%。臨床上致使該病發生的因素主要有兩種，其一為急性心梗等心源性因素，其二為帶狀皰疹等非心源性因素[1]。準確、高效的胸痛分診能夠縮短患者的等待時間，盡可能快地為患者提供臨床治療，提升患者安全性[2]。LBL教學以教師作為課堂主導，傳授和講解相關知識。PBL是一種新型教學模式，將問題作為教學中心，設計案例，展開教學[3]。本次研究以急性胸痛分診護士為對象，分析系統性理論授課（Lecture based learning，LBL）和設計情境教學或問題教學法（Problem based learning，PBL）的應用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料。選取2020年5月至2021年5月海軍軍醫大學附屬長征醫院收治的42例急性胸痛分診護士開展本次研究，隨機將其分為對照組21例和觀察組21例。對照組男5例，女16例，平均年齡（21.18±4.89）歲；觀察組男6例，女15例，平均年齡（21.76±4.13）歲。兩組一般資料（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 對照組：該組護士給予LBL教學法：由教師占據主導地位，為護士講解急診胸痛分診相關知識，以理論教學為主，實踐教學為輔，展開帶教。由帶教組長和急診科護士長共同為護士展開教學。每個星期展開1次LBL，包括急性胸痛類別、臨床表征、急診分診類別、分診標準和應急處理，分診工具、五級分類分診法以及分診正確程序等內容。

1.2.2 觀察組：該組護士給予LBL和PBL教學法，LBL教學法同對照組：每個星期為護士展開1次PBL教學，將護士劃分成小組，帶教組長和急診科護士長需以不同類型患者案例作為基礎，為護士設置出教學問題，引導小組成員根據教學問題，積極主動地查詢相關資料，展開文獻調研，整合所獲取到的各項資料。引導小組與小組之間展開討論，每個小組派出1名組員負責發言，分享本組教學成果，組建交流注意事項以及分診技巧等。針對急性胸痛特殊案例和疑難案例，帶教組長和急診科護士長需要引導小組成員展開深入討論，對于存在分歧較大的案例展開詳細說明，對各個小組的學習成果展開點評，首先肯定其優秀部分，然后補充其存在的不足之處，最后查漏補缺。

1.3 觀察指標。評估兩組教學效果：觀察兩組的自主學習能力、學生興趣和理論聯系實際評分，分數與教學效果成正比。評估兩組考核成績：觀察兩組的病例分析、基本技能和理論成績評分，展開組間對比[4]。

1.4 統計學分析。數據分析取SPSS 19.0軟件，計量資料用（）表示，行檢驗，（P＜0.05）時代表具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組教學效果比較。與對照組相比，觀察組自主學習能力、學生興趣和理論聯系實際評分均偏高，組間差異明顯（P＜0.05）。詳見表1。

表1 兩組教學效果比較（）

表1 兩組教學效果比較（）

組別 例數 自主學習能力（分）學生興趣（分）理論聯系實際（分）觀察組 21 92.32±4.15 93.35±4.25 92.35±4.44對照組 21 82.35±3.65 81.25±3.65 81.22±4.36 t - 8.267 9.898 8.196 P - 0.001 0.001 0.001

2.2 兩組考核成績比較。與對照組相比，觀察組病例分析、基本技能和理論成績評分均偏高，組間差異明顯（P＜0.05）。詳見表2。

表2 兩組考核成績比較（）

表2 兩組考核成績比較（）

組別 例數 病例分析（分） 基本技能（分） 理論成績（分）觀察組 21 35.68±3.68 26.79±1.79 28.79±3.02對照組 21 28.02±4.33 23.35±1.26 26.35±3.12 t - 6.177 7.202 2.575 P - 0.000 0.000 0.014

3 討論

與其他學科相比，急診胸痛分診培訓具有復雜性，其基本技能教學相對來說比較寬泛，具有更強的專業性和實踐性，要求護士能夠靈活掌握急性胸痛疾病治療方式、病情特征、胸部CT等多方面的理論知識和操作技能[5]。分診護士能夠熟練掌握各項分診技術和分診依據，是提高患者分診治療質量的基礎，是保障分診質量和效率的前提條件[6]。故而，采取現代化、科學化的教學方法為護士展開分診培訓工作，具有積極意義。

以往在急性胸痛分診培訓中多應用LBL教學法，該教學模式以教師作為課堂主導，為護士傳授和講解相關知識，護士的位置較為被動，護士只能按照教師的教學邏輯去思考和學習，護士具有較強的依賴性[7]。PBL是一種新型教學模式，將問題作為教學中心，帶教教師和科室護士長根據急性胸痛患者的臨床特征、護理要點和教學大綱為護士們設置出具有針對性和科學性的問題，將學生分成小組的方式，為護士展開帶教。該教學模式的應用，能夠顯著彌補傳導教學方式存在的缺陷，充分發揮出護士的主體地位，重視培養護士的能力。在實際教學過程中，教師需要圍繞教學內容，為護士設置出教學問題，引導護士通過查詢文獻、小組討論等方式，解決問題[8]。通過設置問題，展開教學，能夠充分調動起護士的積極性，且護士長和帶教教師在設置問題時，需遵循由淺入深、循序漸進的原則，充分激發護士的學習興趣，調動護士的求知欲望。

采取LBL聯合PBL教學法，便于護士更全面更深刻地掌握急性胸痛分診醫護知識，以教師和護士長提出問題、引導護士解決問題為途徑，可以提高護士的綜合能力，有助于為急性胸痛分診護理培養出優質、杰出的護理人才。兩種教學方式聯合應用，能夠相輔相成，既能夠打破LBL教學法的單一性，又能夠避免PBL教學法的盲目性，可以在豐富護士分診知識的同時，充分調動護士的創造性，提升護士的學習興趣[9]。教師需要鼓勵護士深入探討問題，大膽提出假設，及時給予護士正確的引導。

綜上所述，在急性胸痛分診培訓中應用LBL和PBL教學法能夠充分調動護士的主觀能動性，提升護士獨立思考問題、解決問題的能力，顯著提升教學效果和滿意度，具有推廣價值。