課堂上，你會如何說話？

賁友林

這是一節數學課，學習內容是“有中括號的混合運算”。課堂總結時，一位學生說：“四則混合運算，有小括號又有中括號，要先算小括號里面的，再算中括號里面的。小括號就是銀行卡的金卡，優先;如果有中括號，那是銀卡，接著優先。”

聽課教師都笑了，我也暗暗為他叫好。學生用自己生活中的經歷與經驗來解釋數學問題，說出富有童趣的語言，“活潑潑的”。

這樣的話，從教師的口中能說得出來嗎？

教師的教學語言，一要準確，二要生動，三要符合受眾的年齡特點和心理特征。然而，我們注重的“準確”，是否有語言僵化甚至“八股”與“程式化”的現象？我們追求的“生動”，是否并沒有讓學生覺得生動？我們知曉教師在課堂中所說的話，要考慮學生的年齡特點、心理特征和認知水平，然而，在實際教學中是否也存在“自以為是”？

長期以來，我們是否真正反思過：課堂中的話語，到底注重的是什么？

剛入職做教師，常常不知道自己說什么、怎么說，首要解決的是“有話說”的問題。一段時間后，懂得要把上課所說的話琢磨得美美的。要上公開課了，課前把上課要說的話都寫下來，并且字斟句酌，正式上課，當這樣的“美言”說出來時，課似乎也“美顏”了。甚至走向了一種極端——教師，成了主演;教案，成了劇本;教室，成了劇場。慢慢地，教師發現自己在課堂中太啰唆了，于是要“管住自己的嘴”，教師少說，讓學生多說。的確，與以往的喋喋不休比較，教師是要少說，但不是不說。那些教師一言不發的課堂，甚至宣揚“無師課堂”，是值得商榷的。以往，我們糾結于“說”還是“不說”，“說多”還是“說少”，我以為，更為重要的是“說好”。我們要思考與討論，說什么，如何說，又如同剛入職時一樣——但要解決的問題是從“有話說”轉向“說好話”。教學時，教師“不說”，一定是有問題的;“說”得不好，也是問題。

話說得好，是一門藝術，是一種享受，往往事半功倍，更充滿生機、回味無窮。

以最近各地宣傳接種新冠疫苗為例。深圳的一條橫幅標語“我們一起打疫苗，一起苗苗苗苗苗”一下子刷屏了，不僅引發了網友們的熱烈討論，而且獲得了廣泛好評。這句刷屏的宣傳口號，改編自熱門的流行歌曲《學貓叫》，其利用歌曲易于傳唱的特點，輕松上了微博“熱搜榜”。

好的表達，一定考慮受眾的心理，易被受眾認可與接受。也就是說，話說得好不好，要考慮是說給誰聽的。回頭再思，以往我們更多地從教師的角度考慮說什么、怎么說。當考慮說給誰聽、為何說的時候，我們也就有了從學生視野對教師話語的審視與研究。

那位學生為什么能說出“小括號是金卡，中括號是銀卡”這樣的話語呢？一是有這樣的生活經驗，是生活滋養了他的話語;二是把新學的內容與自己的已有經驗建立聯系，借助已有經驗來解釋、表達新的對象與內容;三是表達的過程是他嘗試運用語言的過程，不受現成話語的束縛，而是在尋找“自己的句子”。這也正啟示教師該如何豐富并錘煉自己的教學語言。

其一，教師首先要有豐富而完整的生活。

這里的生活，既有日常生活，也有教師的教育生活。對學生而言，世界即教室，社會即課堂。對教師而言，也是如此。教育生活應當包含課堂生活、閱讀生活、寫作生活等。課堂生活的機械，讓教學語言沒有了創新的土壤。如果教師在課堂中日復一日地“重復昨天的故事”，教學語言自然也就如同錄播設備一般不斷地“復讀式播放”。閱讀生活的貧瘠，讓教學語言失去了豐富的根源，難以如活水般靈動;寫作生活的缺失，讓教師失去了審視語言、錘煉語言的機會。多年來，我一直保持著與學生一同閱讀報刊、撰寫小文章的習慣。即便是一道數學習題的分析與解答，我不僅要把這個問題分析清楚，還要以學生的角度考慮：怎么分析？用什么方法分析？學生會遇到什么困難？分析的話語怎么說，學生才能理解和接受，才能引發他們的思考，促進他們有想法、有收獲？“文章雖小，意義不小”。這個過程，也是我不斷地反思自己教學語言的過程，更是鍛煉自己教學話語的過程。

其二，教師還要把教學內容與學生的認知經驗和水平對接，在深入理解教學內容的基礎上找到與學生適應的“淺出”接口。

錢穆在《中國歷史精神》中有這樣一段闡述：“歷史上的‘時間，與我們普通所說的時間有不同。歷史上之所謂‘過去，我們可以說它并未真過去。歷史上之所謂‘未來，我們也可以說它早已來到了。”“前一段時間既未過去，后一段時間又早來到。換言之，歷史時間有它一種綿延性，在瞬息變化中，有它凝然常在的一種特殊性。”這段話有些深奧，不大好理解。接下來，他用了一個簡單的例子做講解：“如一場預計兩小時的講演，已經講演半小時。這半小時，并未真過去。如果這半小時真過去了，不存在了，那講演的下一句話，大家就聽不懂了，不了解了。我們要了解、聽懂下一句話，一定要銜接著上面講的一路聽下來。所以說，過去的半小時并未真過去。而接下來一個半小時的話，雖未到來，不過確已到來，有待于此番講演內容逐步開展。”讀完錢穆先生舉的例子，我們一下感受到錢穆先生“懂我們”，體會到什么是“深入淺出”。

這讓我想起了我教學一道數學題的經歷。題目是：“如果a、b、c 是不等于0的不同自然數，A=a×b×c， 那么A至少有幾個因數？”教師的想法是：“要考慮至少有幾個因數，在a、b、c中，有一個數是1。若a=1，這樣，這3個數的乘積是bc，即A=bc，A的因數有1、bc、b、c。A至少有4個因數。”學生是怎樣想的呢？a、b、c分別是1、2、3，乘積是6，A=6，A的因數有1、2、3、6。A至少有4個因數——這是很多學生的想法。可以看出，學生處于具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，很多問題的思考過程與方法，還是需要具體的例子支撐。因而，我教學時，先讓學生交流他們的想法，繼而組織學生思考：一個例子，夠嗎？于是學生會再舉例。在舉不同例子的過程中，再引導學生進一步思考用字母表示數，然后通過推理完成問題的解答。這一問題的教學是基于學生的想法，教師起到了組織他們學習的作用;如果直接將自己的想法先呈現出來，那學生幾乎是“云里霧里”“不知所云”。

其三，教師不妨從學生的話語中找靈感，嘗試“直接引”“學著說”。

課堂上，教師可直接引用學生的話語。吳正憲老師的一節數學課，其中有引導學生學習估算這一內容。從計算結果考慮，可能估算得到的結果比準確計算的結果要大，學生稱之為“大估”;可能估算得到的結果比準確計算的結果要小，學生稱之為“小估”。吳老師在課堂中也就“引用”學生的這兩種說法，使課堂氛圍輕松而有趣。

教師也要適度地學著說學生的話，借用學生的說法改造自己的教學語言。一年級學習“10以內的加法和減法”，整理成加法表與減法表，教師組織學生橫著看，豎著看。這兩種“看”，一年級學生都能聽懂也會觀察。之后的斜著看，學生聽了再去觀察就有些費勁了，因為他們不熟悉怎樣“斜著看”加法表與減法表，甚至有學生將自己的頭斜過來看加法表與減法表，那萌萌的模樣，讓人忍俊不禁。我上課時，一位學生邊用手比畫邊說：“像爬樓梯一樣看。如果這樣（學生用手比畫，意思是從左上角向右下角斜著看），就像下樓梯一樣斜著看;如果這樣（學生用手比畫，意思是從左下角向右上角斜著看），就像上樓梯一樣斜著看。”學生教會了我，邊用手比畫邊講解“像爬樓梯一樣斜著看”。二年級，初步認識角，教師在黑板上畫了兩個大小不同的角，讓學生說說哪個角大。一位學生回答：“角像張開的嘴，角2大，因為它的嘴張開得大。”“角的大小是指兩條邊張開的大小”，學生用形象化的語言解釋了這一點，準確、生動，化解了認識的難點。“角像張開的嘴，開口越大，角越大”，教二年級學生時，教師不妨這樣描述，既不失數學的特質，又緊貼兒童的認識與理解水平。

其四，面對不同的學生，教師要尋找學生明曉意思的句子。

一次，我借班上課，學生到達上課現場，我對學生說“伏下靜息”。全班學生盯著我，毫無反應。我又說了一遍，學生依然紋絲不動。有教師提示我，說“趴下來”。我改口說“趴下來休息一會兒”，全班學生齊刷刷伏下靜息了。“伏下靜息”，以往我在我自己帶的班都是這么說的，這樣的表達未出過任何障礙。怎么換了個班，就“言語不通”了呢？

教師的話說得怎么樣，需有“用戶思維”，要對自己的教學語言進行“供給側”改革;教師的話說得怎么樣，更反映了其真正持有的教育理念。教師研讀學生如何，表現在多個方面。當教師針對不同學生有不同表達時，也就能反映出教師對學生的了解與尊重，對學習的引領與指導。這里的“了解與尊重”，不僅是禮節性的外在表現，還是從心底里認為學生是學習的主體，是學習過程中與教師一起前行的伙伴。這里的“引領與指導”，不是將教強加于學，不是用教的活動代替學的活動，讓學生學習被動地依附和服從于教師，而是因學而教，以學定教，基于學生的現實，引領和指導學生在他們的基礎上得到適切的發展。學，不是因教而發生;但學，因教而更好地發生。

“你以為你在說話，其實是話在說你。”透過教學語言，教師的專業素養、教育思想一覽無余。教學語言的表達，不僅僅是一種技藝，好的表達有利于學習關系的創造和優質學習的實現，促進師生作為共同體一起發展。

參考文獻：

[1] 錢穆.中國歷史精神[M].貴陽：貴州人民出版社，2019.

[2] 劉北成.福柯思想肖像[M].上海：上海人民出版社，2001.