基于OBE 教學理念的“新能源汽車綜合故障檢修”課程改革研究

沈夏威

（湖州職業技術學院，浙江 湖州 313000）

0 引言

新能源汽車技術專業是一門新興專業，我國第十四個五年規劃中指出， 在制造業核心能力提升中，新能源汽車是重要一項。 新能源汽車綜合故障檢修作為本專業的核心課程，對前期的基礎課程起了歸納總結和升華的作用。 目前新能源汽車專業的課程體系多是從傳統汽車檢測與維修遷移而來，和學生就業實際工作需求存在差距；缺乏統一的課程標準來指導課程項目和任務。 針對這些問題，本文基于OBE 理念對本課程進行教學改革研究， 以提升本專業人才培養的質量。

1 課程定位與設計思路

本課程新能源汽車綜合故障檢修是新能源汽車技術專業的專業核心課，是學生在學完動力電池結構與檢修、驅動電機結構與檢修和新能源汽車電控系統檢修這3 門課之后的進一步升華。 通過本門課程的學習，學生能將新能源汽車“三大電”“三小電”的知識有機結合，能對純電動汽車、混合動力汽車進行檢測和維護；能完成整車電子控制系統的故障診斷；培養團隊協作、車間管理等相關技能；具備取得本專業相應職業資格等級證書的能力。

本課程的設計思路：以新能源汽車技術專業崗位所需的基本技術和操作技能為基本目標，調研企業對應的實際工作崗位， 打破傳統學科課程的設計思想，建設以能力為本位，以職業時間為主線，以課程為主體的模塊化課程體系。 課程設計著重工作任務和知識的相關性，使學生在專業實踐活動基礎之上掌握課程知識。 課程始終圍繞本專業崗位能力的要求來設計教學內容，使學生的崗位實踐能力得以提高。 以新能源汽車崗位群來制定學習項目，將一線技術崗位工作課堂化，建立適合課堂教學的實際工作項目，按崗位認知的層次來逐級編排課程模塊。

2 課程改革設計理念OBE

成果導向教育 （Outcome-based Education） 簡稱OBE，也稱目標導向教育、能力導向教育、需求導向教育。 1981 年Spady 等人提出OBE 理念，如今已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流。 《華盛頓協議》肯定了OBE 教育理念，且將其作為工程教育認證的標準。OBE 是一種“以學生為本”的教育哲學，在培養模式上， 它聚焦于學生受教育后獲得什么能力和能夠做什么。 一切教育活動、教育過程和課程設計都是圍繞實現預期的學習結果（Intended Learning Outcomes）[1-2]。

從技術上看，新能源汽車和傳統汽車存在較大的差異，有純電、混動、氫能等多種不同的路線，核心技術主要在企業和生產一線。 因此，新能源汽車技術專業教育改革所應對的主要問題是學生如何獲得和掌握與企業生產實際的知識和操作水平。 傳統汽車檢修職業教育主要以理論分析、結構拆解為主。 本文以企業的生產、試驗、檢修等崗位實際反向設計教學項目，并建立系統的評價體系，有效保障學生完成本課程的學習目標。

3 OBE 理念下的課程體系構建

3.1 基于OBE 教學內容設計

課程標準要根據最終學習成果的需要來制定，教師對于教什么要有現實依據。 基于OBE 的教學內容設計，是以最終的目標為起點，反向設計課程體系、項目和子任務。 為保證學生最終能獲得與企業匹配的工作技能，反向設計過程以企業實際工作需求為最終學習成果，一步一步，逐次遞進的推進課程內容。 傳統課程教學按知識架構分塊來進行編排，學生注重各子項目能力而忽略了系統的職業技能， 基于OBE 的改革是從全局向下滲透的關系，根據知識和技能掌握的程度，系統地分為初、中、高三級進行編排，以相對應的項目學習成果來引導學生，進行高效、主動地學習。 本課題結合新能源汽車產業、企業、畢業學生、行業專家等校內外綜合評估人才培養需求， 根據企業工程實例，對接生產一線（學校和吉利汽車、敏實集團等電動車生產車企建立了長期合作關系），按初中級、高級、技師三個梯次進行設置。 如圖1 所示。

圖1 基于OBE 的新能源汽車檢修人才需求

3.2 基于OBE 的教學策略

不同于傳統填鴨式教學模式，OBE 的教學策略以學生為主，以企業市場需求為目標。 傳統的教學是從分模塊知識點來傳授，學生存在“只見樹木，不見樹林”沒有全局概念的問題。 學生不明白所學知識點的目的，以及培養什么樣的能力。 基于OBE 的教學，首先讓學生接到與企業生產實際相匹配的任務，再根據這個任務分解其所需要的知識、素質和能力。 學生充分發揮主觀能動性，清楚自己所學內容對解決問題的意義。

在教學組織上，每個任務模塊都按照任務工單的形式，先讓學生接項目任務，以最終完成任務工單為考核目標。 學生接到任務工單，先分析該任務所需要的知識、素質和能力，然后分塊進行學習，最后將所學的知識應用于解決問題并完成任務。 課堂組織視實際的項目任務而定， 綜合性的任務可以分組來進行，學生扮演不同的角色，培養團結協作、交流溝通的能力；單一知識點的能力可以讓同學各自來完成，培養獨立思考，耐心探究的能力。 教師在這一整個過程中主要扮演組織者和輔導者的角色，主角是學生自己。 教師負責在任務實施過程中的軟硬件保障，疑難知識點的引導和解答，安全保障和考核評價。

3.3 構建面向學習結果的考核評價

教學考核評價既是對課程培養成果的檢驗，也是對學生學習動力提升的重要抓手。 科學有效的評價考核對學習效果有較大的促進作用。 以往教學評價以考試成績為主， 考前突擊復習的應試行為較為突出，評價較為片面， 無法客觀反映學生的真實技能水平，受場地、時間等限制，無法考核課程要求的綜合技能。 而OBE 是以實際崗位能力和企業要求為評價標準，注重學生逐漸進步的過程，幫助學生逐步逐個完成考核任務， 使學生在整個課程學習過程中不斷進步和提升。將學習結果分解成本課程一系列的子項目、 子任務，每個階段的項目任務都按照各自的權重進行考核，形成階段性考核成果。 各階段性考核成果通過加權求和，獲得學生的學習任務考評成績。 結合期中、期末綜合性的任務考核獲得該學生的考核總評。 這種評價方式，較傳統的考核更為全面，更能真實反映學生對知識技能的掌握情況。 以任務工單為單位，學生通過角色扮演，團隊合作、討論，競答和操作演示等形式，完成任務工單的同時完成了該項目的考核[3]。

新能源汽車綜合故障檢修課程教學考核評價改革正是以OBE 理念為指導， 以實際崗位實踐能力為主、理論知識為輔的原則，通過知識、素質和能力的量化綜合評價考核學生的水平； 以項目任務為子目標，以任務工單為表現形式進行理論知識和操作技能的考核。 操作考核的標準，模擬行業、企業實際崗位的要求來進行。 同時，配合“1+X”證書制度，使學生根據實際掌握的程度獲得初、中、高三類職業資格等級。 本課程過程考核評價模式見表1。

表1 本課程過程考核評價模式

4 結語

本文基于OBE 教學理念的 “新能源汽車綜合故障檢修”課程改革研究，以最終目標設定了項目化的課程教學任務， 根據實際教學情境制定教學策略，面向結果制定了過程化的考核體系。 經過本次課程改革研究，大大提高了學生的課堂參與度，對專業學習的主觀能動性顯著提升，對新能源汽車技術專業技能有了較好的掌握，可以為本專業其他課程所參考。