小學低年段詞語教學的優化策略

李敏

【摘 要】在語文學習實踐中，字詞是開展學習的關鍵和基礎，只有提高字詞教學的質量，才能真正有助于提高學生對字詞的理解能力，才能使學生接下來的語文學習更順利、更高效。因此，教師需要帶領學生對文本進行品讀，使其真正感受到詞語的鮮活特點，體會其生命活力。在不同的語境下，相同的詞語也會有不同的含義，在語文教學實踐中，需要通過教師的引領聚焦詞語的特性，這樣的語文教學才能更生動、更有效。

【關鍵詞】小學語文 低年段 詞語教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》針對字詞教學提出了明確的要求，其中針對不同的學段要求也有所不同。在中低年段語文學習的過程中，需要教師聚焦于直觀性教學引導，這樣學生才能生成自然感悟，才能夠在感悟的過程中了解詞語的意義及其不同的用法，常用的教法可以是趣味引導、深度發掘，也可以是強化感悟、拓展訓練等，需要教師優化整合，這樣才能為學生提供更豐富的機會體會意義、品味意蘊，以實現靈活應用，順利完成詞語學習任務。

一、聯系生活實際，觸摸詞語情感

對于低年段的小學生而言，能夠立足于現實生活中的所見所聞，以此收獲大量豐富的信息，其中一部分信息和書面詞語之間能夠建立對應聯系，但是更多的信息卻不可以。如果在學習的過程中單獨品味一個詞，必然是空洞乏味的，而將具體的學習過程與學生的生活進行關聯時，這個詞語就有了溫度、有了趣味。

例如，在教學《開滿鮮花的小路》時，提到了“懊喪”這個詞語，這對于一二年級的小學生來說晦澀難懂，因此教師可以進行教學引導：

師：你的好朋友給你寄來一個包裹，但是你卻發現包裹中的東西不見了，此時你是怎樣的心情？

生：難過、不開心。

師：實際上，鼴鼠先生的心情也和你們一樣，在文中哪個詞語能夠展現這種心情？

生：懊喪。

師：確實如此，“懊喪”的含義就是因為事情的發展沒有按照個人的意愿，由此使人感到傷心。現實生活中，你認為遇到怎樣的事才會讓你覺得懊喪呢？

低年段小學生的思維仍停留在形象思維階段，教師如果能以生活元素入手，結合文本中的案例組織教學，再引導學生回歸生活，不僅能夠使其對詞語擁有正確的解讀，還能夠拉近詞語與學生、與學生生活之間的距離。

二、創設體驗情境，促進詞語積累

提高語言表達效果最有益的方式就是創設良好的語境，教師可以在教學重點知識的過程中，立足于學生已經掌握的生活經驗，并輔助形象化的動作或者其他教學手段，創設與學生學習相匹配的情境，自然有助于提高學生的學習動力。

例如，在教學《畫楊桃》時，教師可以選擇以人物的神情變化作為突破口，為學生創設情境。

師：經過文中老師的仔細審視，發現“我”確實是在實事求是地“畫”，但是卻因此遭到了他人的嘲笑，因為我所畫的和他們不同，由此陷入思考，此時他的神情逐漸嚴肅。而當老師面對接受教育，已經了解錯誤的學生時，神情是“和顏悅色”的。

師：當老師在課堂教學時，發現有的同學走神、做小動作，肯定是要批評教育他的，此時老師的神情是怎樣的？

生：嚴肅。

師：如果是你的話，你遇到不專心聽課的學生，你會怎樣和他說話呢？誰主動來演繹一下！

生（帶著嚴肅的表情，嚴厲地說）：請專心聽講！

師：如果同學們都能夠將老師的話記在心里，而且課堂表現很棒，此時，老師的神情又會是怎樣的？

生：和顏悅色。

上述教學案例中，教師通過有效的情境創設，使學生真正體會到日常生活中老師的“嚴肅”及“和顏悅色”，這種處理方式不僅能夠有效訓練學生的口頭表達能力，而且可以有效促進其思維的發展，使學生體會到語文學習與現實生活密切相關。

三、開展語言活動，促進詞語理解

1.借助動作表演，促進詞語理解

語文教材中包含了很多和動作相關的詞語，所以使用動作進行表演是最直觀，也是最易為學生理解和接受的有效舉措。

以統編版語文教材為例。《小蝌蚪找媽媽》一課中，當小蝌蚪看到鯉魚媽媽，使用了“迎上去”，然而對于小學生來說，以直觀的方式對其進行解釋很難形成更深層面的理解。教學時教師可以邀請兩個學生進行角色演繹，分別扮演鯉魚媽媽和小蝌蚪，然后讓學生做“迎上去”的動作。這種既直觀又形象的動作演繹，有助于深化學生的認知和理解，而且比語言表達更具有說服力。又如，在《紙船與風箏》一課中出現了一組同音字“飄”和“漂”，教師可以先拿來一個接滿水的盆，將一個紙船放在水面上讓學生感知“漂”，然后帶領學生來到戶外放飛一個氣球，感受“飄”。這種直觀的教學模式，不僅能夠使學生準確把握詞語之間的區別，也為學生積累了豐富的表象，提升了詞語教學的質量。

在小學低年段的詞語教學實踐中，需要教師改變傳統的教學方法，如可以引入相應的肢體動作，用于詮釋詞語含義，這種直觀的方式不僅形象，而且充滿趣味。

2.借助讀寫結合，促進詞語理解

在一個詞語中，其意義既包括基本意義，也包括引申義和比喻義等不同層面的意義，只有將其置于特定的語境中，才能夠實現更貼近其本意的解讀，既易于學生理解，也能夠使其留下深刻的印象。所以，教師不僅要給出正確的解讀示范操作，也要滲透詞語接軌意識，使學生能夠感受到詞語的意義，并就此形成嶄新的學習認知。對于詞語的表達意義而言，不僅呈現出情境性，也具有典型的廣泛性，需要在解讀時聯系多種因素。

例如，在教學《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課時，教師可以先要求學生自主完成文本閱讀，并從中標示出典型的詞語。學生很快就從文本中挑出了“亮晶晶”“濕漉漉”“平展”“凌亂”等詞語，針對這些詞語進行解讀時，教師給出了運用語境，引導學生融入其中，并就此形成多元互動。以“亮晶晶”為例，教師所給出的解讀語境為：大雨過后，地面上出現了很多小水洼，如同一面面小鏡子反射著光亮。而學生也就此給出自己的理解：遠遠看去，這些小水洼如同散落在地面的寶石。以“凌亂”為例，教師給出解讀語境：梧桐樹葉，零零散散地飄落到地面，自然沒有什么順序，看上去很混亂，這樣的情境就可稱其為凌亂。然后要求學生從生活中找出“凌亂”的例子，很快就有學生給出回饋：超市里的人擠擠挨挨，整個場面很不整齊，這也是一種凌亂。針對學生的回答，教師及時作出點評。

上述教學案例中，教師首先要求學生從文本中找出典型詞語，然后以學生的認知基礎為起點展開解讀，學生的表現也可圈可點。由此可見，教學引導比較成功，既能夠為學生提供有形的方式，促進其理解，又再次回歸運用，提升了詞語教學的品質。

四、進行拓展訓練，引導詞語應用

詞語訓練的形式多元，需要教師具備創新意識以及篩選意識，從中精選有效的訓練內容，不僅是為了升級詞語訓練形式，也有助于優化學習效能。例如，可以讓學生借助典型詞語寫話，也可以給定詞語讓學生找出其近義詞或反義詞，還可以讓學生用詞語填空、接龍等，這些都能夠為學生提供豐富的使用機會。只要教師立足于教學設計選擇與其相匹配的方式，必然有助于提高課堂訓練效能。針對詞語的訓練大都會與讀寫相融，所以，教師在設計時，不僅要立足于學生的學力基礎，也要結合其悟性特點，進而才有助于激活其認知思維。

以《美麗的小興安嶺》為例，在進行閱讀訓練之前，教師有意識地滲透了詞語內容：在小興安嶺，春夏秋冬各個季節都呈現出怎樣的樣子呢？要求學生回歸文本閱讀，梳理其中的關鍵詞，然后從中提煉出具有典型性的詞語，完成概括介紹。學生在聽到這一任務之后，充滿了行動熱情，經過深度閱讀以及交流、探討，根據不同的季節提煉出了不同的詞匯，以春天為例，有“新”“融化”“脹滿”等;以夏天為例，有“蔥蔥蘢蘢”“密密層層”“嚴嚴實實”等。為了提高應用能力，教師還要求學生從中選擇一些詞語完成一段描寫，描寫對象由學生自主選擇。當學生已經具備閱讀文本的經歷之后，就能夠順暢且自然地進入仿寫操作環節，教師也可以對優秀作品進行集中展示，特別點評學生對詞語運用情況。

以搜集典型詞語的方式對文本內容進行概括，使學生通過操作獲得更豐富的直觀體驗，特別是以典型詞語進行仿寫的訓練，可以為學生提供廣闊的思維以及練筆空間，既易于學生接受，也有助于其提高學習效果。

當前，很多教師對詞語教學存在認知誤區。例如，解釋詞語時脫離語境，要求學生機械背誦詞義解讀等，這些做法既不科學，也不利于提升教學效能。因此教師應當具備清醒的認知，了解會對學生詞語學習形成阻礙的眾多客觀因素，然后有針對性地選擇有效的教學輔助手段，既易于讓學生理解詞語意義，也能夠使學生架構詞語應用意識，立足于實踐，促進學科綜合素養的全面提升。