深度學習：一種思維打開方式

施麗

【摘 要】課程改革步入“深水區”后，面對數學課堂教學中出現的形式化、碎片化、淺顯化等現象，專家學者們提出要培養學生的高階思維，即教師借助一些活動情境，引領學生超越表層的知識技能學習，深入知識內在的邏輯思維，強化知識內涵的豐富價值，最終實現教學對學生核心素養的發展。于是，“深度學習”這種新型教學方式應運而生。深度學習需要教師了解學生，找準學習的真實起點;鉆研教材，把握數學核心知識;強化內涵，提升課堂思維生長;注重實效，促進終身持續發展。

【關鍵詞】深度 學習 數學 課堂

深度學習，是相對于淺層學習而言的。深度學習并非教師教得如何深，而是學生將知識與技能的學習與已有經驗、心智相互融合，并且主動建構的一個學習過程。實施深度的教學，需要教師讀懂教材、讀懂課堂、讀懂學生，做到“深入、深究、深刻、深遠”，真正促進學生的全面發展。

一、深入：了解學生，找準學習真實起點

（一）尊重學生的經驗

學生的學習過程是一個知識建構的過程，如果教師能夠了解學生已有的生活經驗、活動經驗、數學經驗，讓學生借助已有的經驗去研究新的知識，就會不斷獲得成功的體驗。

1.暴露經驗，回歸起點

課堂教學時，教師應該全面關注與學習內容相關的生活和知識經驗，以學生真實的、具有代表性的想法為出發點，想方設法讓學生暴露頭腦中已有的不準確的觀點和不完善的想法，讓學習回歸起點。例如，在教學蘇教版二年級下冊的《角的初步認識》時，學生對角的理解是“尖尖的”，這種經驗對學生認識角的特征，有積極的引導作用，但也混淆了“生活角”與“數學角”的感知，于是，教師設計把磁性的三角貼貼在黑板上，讓學生指出角在哪里，并畫出來（一個點），再把三角貼從黑板上拿走。在強大的視覺效果的作用下，學生對原有角的經驗受到了猛烈的沖擊，自己原來認為的“尖尖的角”怎么會變成一個點呢，于是重新展開了深入思考，明白原來角不僅有“尖尖的”的地方，還有兩條“直直的”線。

2.發掘困惑，突出起點

學生在學習的過程中會存在一些思維困惑和疑問，面對這些潛在的困惑，教師在課堂教學中需要從真實困惑入手，讓學生帶著真實的問題走進學習。例如，在教學蘇教版六年級上冊《認識百分數》時，教材設計在比較投籃情況的探究活動中，引導通分成分母為100的分數進行比較，引出百分數的概念，如若教師在課堂處理不當，便會使學生產生一種“百分數就是分母是100的分數簡單改寫而得到”的錯覺，類似的困惑接踵而至，這時，教師不妨再讓學生比較更多的投籃情況，使學生在煩瑣的通分比較中體會到隨著比較數量的增加，分母的變化會使得數據比較起來很麻煩，于是約定分母為一個固定的數，從而明白百分數是在實際生活中因為比較的需要而產生的。

（二）尊重學生的思維

小學生的思維處于以形象思維為主，逐步向以抽象思維為主過渡的階段。教師在教學中既要重視直觀，讓學生通過各種感官充分感知事物和現象，又要及時引導學生以感知材料為基礎，能動地進行抽象思維。例如，在教學蘇教版二年級上冊的《認識線段》時，教師讓學生動手操作并感受用手捏住毛線兩頭才能將毛線化“曲”為“直”，于是又讓學生想辦法在小手用勁的地方做記號，教師板書從而揭示“端點”的概念，并說明毛線不用勁的地方是不會直的，隨即擦去兩個端點以外的地方。此時黑板上呈現出一條直直的、有兩個端點的線段的樣子，有了直觀的教學素材的支撐，學生加強了對線段的概念。

（三）尊重學生的個性

學生之間是存在差異的，教學不應嚴格要求整齊劃一，要充分考慮學生的個性化學習需求，可以允許學生用自己的語言和方法去敘述數學問題和現象，解決實際問題。那么教學前教師可以采取問卷、訪談、前置性練習等形式了解學生的學習起點。例如，在教學蘇教版三年級下冊《認識一個整體的幾分之一》時，教師可以在學生初步認識分數的基礎上把“一個桃”升級為“一盤桃（6個）”的深入研究，教師設計前置性練習，通過練習反映出部分學生無法排除數量信息的干擾，認為把一盤桃平均分成2份，每人分得這盤桃的，于是，教師組織學生通過課堂辯論，辨析其中道理。

二、深究：鉆研教材，把握數學核心知識

教材既是教與學的重要依據，又是教師教學的主要資源，認真研讀教材、尋找教材的核心和精髓是教師教學的重中之重。教師不僅要從宏觀上對數學教材進行整體結構的把握，還要在微觀上對每一個單元的核心知識點進行全面的了解。

（一）理解“準”——注重教材的整體性

開車最怕路不熟，教學最怕書不熟。首先，從整體上要明確每冊教材之間的聯系，實現對每冊教材的重點研讀和深入分析，避免教學過程的脫節，選擇合適的教學方法，可以充分調動學生在課堂上的積極性，實現數學課堂的高質量教學。

例如，在教學關于分數的知識時，教師要從整體上了解分數知識在小學數學各年級教材中的地位和作用，熟知數學知識體系，實現結構化教學，串點成鏈。

（二）處理“巧”——注重教材的結構性

在實際教學中，教學如果完全按照教材展開，在一定程度上就會受到教材的限制，難以實現教學的靈活性。因此，教師在教學中要會靈活處理教學內容，實現對教材結構的重新整合。

例如，教學六年級下冊《正比例的意義》時，教材第一課時先安排從數的領域去研究相關聯的兩個量之間是成正比例關系，即當兩個相關聯的量比值總是一定時，這兩個量就成正比例關系;第二課時再安排從圖形的領域去研究兩個量成正比例關系時，圖像是一條直線。教師也可以嘗試將兩個課時合并，讓學生從比值和圖像上同時探索，會讓原本抽象的知識變得更加“靈動”。

（三）挖掘“深”——注重教材的發展性

在新課程教學理念指導下，教師除了要對學生進行“雙基”的培養之外，更應注重學生在空間觀念、模型思想、推理能力以及邏輯思維能力等方面的培養，通過讓學生參與實踐操作、想象、推理、驗證等活動，強化其對數與代數、圖形與幾何、綜合與實踐、統計與概率四個領域的認知。

例如，在教學四年級下冊的《乘法分配律》時，教師除了讓學生親身經歷“建構等式—猜想規律—驗證規律—得出結論”的過程，還可以為學生拓展建模素材的思考和創意。教師可以出示三個選好長、寬數據的長方形，讓學生在圖形的“選一選”“拼一拼”等動手操作的過程中學習乘法分配律，體會數形結合的思想在數學課堂中的應用。

三、深刻：強化內涵，提升課堂思維生長

有教育智慧的人，能把簡單的數學知識教得有厚度，能使學生從數學知識中看到整個數學學科的智慧與魅力。因此，教師要強化數學內涵，既要讓課堂教學從橫向上得到延展，體現出開放和廣闊;又要在縱向上實現突破，體現厚實和深刻。

（一）“問一得三”——適時引領

在課堂教學中，教師不僅需要重視“大問題”教學，即精心設計問題，給學生充分思考的空間，實現以問促思、以問導學，還要啟發學生從數學角度去發現和提出問題、分析和解決問題，從而不斷形成學習力。

例如，在教學蘇教版五年級上冊的《復式統計表》時，教師巧妙地創設了貼合學生生活的網購樂器的情境，拋出問題：如果你是客服小姐姐，你需要知道哪些信息。嘗試讓學生設身處地地從網店客服的角度去進行深入的數學思考，從而自主地提出問題，引發收集和整理數據的需要。

（二）“小題大做”——適當拓展

教師在教學中切不可一味地“就題論題”，要把握好時機，適當進行拓展，發掘題目中潛在的智力因素，利用“變式”和“反例”來促進學生對新知的理解，以達到最佳的課堂效益。

例如，在教學蘇教版四年級下冊《認識三角形》時，認識三角形的高時，教材借助人字梁幫助學生理解三角形的高的含義，通過教師點撥，學生明白人字梁中共有三條線段，中間的那條最長的線段才是人字梁所在三角形的高，那么，試問另外兩條線段的存在價值是什么？如何進行素材的拓展？也許這個拓展話題能夠幫助學生打開思維的大門，發現三條線段其實是不同三角形的高，因為它們對應的頂點和底不同。

（三）“潛移默化”——適度滲透

數學知識中的概念、公式、法則、性質等都是顯性地寫在教材中，是有“形”的，而數學思想方法則隱含在數學知識體系里，是無“形”的，并且不成系統地散見于教材各冊單元中，關鍵是教師如何去發現、發掘和滲透，另外，教師對數學思想方法的發掘、理解和應用的程度，應作長遠的規劃。

例如，教材正式編排用轉化的思想方法去解決問題是在五年級下冊的《解決問題的策略》單元，可是思想方法的滲透不能停滯，而需要由淺入深，層層遞進，如教師在教學“多邊形的面積計算”“異分母分數加減法”“兩位數加兩位數的口算（不進位）”時，都可以適當進行潛移默化的滲透;再如，有關“分類”“數形結合”等數學思想方法，小學數學教材中有很多地方都可以用到，需要教師巧妙地尋找有機滲透數學思想方法的孕伏點，這樣就能夠將表面無序的各個滲透點整合成一個整體。

四、深遠：注重實效，促進終身持續發展

數學課堂不僅要傳遞知識與技能，更要重視的是要把學生當作完整的人，為學生終身的發展與幸福奠基。教師要用數學學科自身的魅力去感染和影響學生，讓學生從小就形成健全的人格;教師要著眼于學生的長遠發展，營造一種“生命在場”的課堂。

筆者曾在教學六年級上冊《認識長方體和正方體》一課之后，開設綜合實踐課“數學與手工——制作手拎袋作品展示課”，課堂上學生創造出既實用、美觀，又獨一無二的作品。筆者設計時將教材元素與校本元素進行充分的結合，將實踐內容與實際生活相結合，將數學知識與手工藝術相結合，將多元評價與審美文化相結合。學生在動手實踐的過程中，除了鍛煉了動手能力，更重要的是還原了數學的本質，在展示自己的手工作品時，感受到數學學科帶來的樂趣，數學思維得到發展，數學知識得到運用和提升，數學問題得到解決。

總之，深度學習的課堂需要理解與批判、聯系與建構，以及應用與遷移。雖然筆者注重深度學習，但并不意味著要徹底完全否定和丟棄淺層學習，而是提倡讓學習由淺入深，讓課堂引發深度追問、深度理解和深度思考。