語文教學要促進學生的言語智能發展

陸娟

長期以來，我們對語文學科的定性是“語文學科是一門兼具工具性與人文性的學科”，這一定性是建立在語文學科的“言語性”基礎之上的。語文學科，尤其是小學語文學科，首先應當培育學生的言語智能。“言語智能”不是簡單而機械地引導學生“說話”“書寫”，而是要讓學生進行積極、主動、深度的表達。通過這樣的一種言語表達，開掘學生的言語經驗，提升學生的言語情感、思想，進而發展學生的言語智慧。可以這樣說，小學語文學科教學的使命與責任就是促進學生言語智能的發展。

一、在主動探究中培育學生的言語智能

發展學生的言語智能，首先就是要發展學生的言語思維，催生學生的言語想象。在語文教學中，教師要引導學生進行主動探究，讓學生學會聚合、發散等思維方法。比如教師可以引導學生進行接近聯想、發散聯想、追憶聯想、遞進聯想、對比聯想、推理聯想，等等。

教學部編版四年級下冊《母雞》一文時，筆者立足于單元整體視角，重點引導學生“體會作家是如何表達對動物的感情的”這一語文要素。重點聚焦“母雞的具體表現”。這種聚焦并不是讓教師進行簡單的說教，而是讓學生以文本的關鍵詞句為依托，為抓手，著眼于對學生言語智能的開發。引導學生通過關鍵詞句來體會母雞的“負責”“慈愛”“勇敢”和“辛苦”，從而讓學生領略作者用詞嚴謹的表達特色，讓學生深刻感受、體驗作者對母雞的喜愛之情。上課伊始，筆者就讓學生自己想、寫詞語來表達對母雞的認知。接著，讓學生從課文中找出相關的“關聯詞”“關鍵詞”來佐證自己對母雞的認知。通過對文本中的詞語的圈畫，學生體會了作者細致觀察、生動描寫。如有學生說，“從發現了一點可吃的東西，它咕咕地緊叫，可以看出母雞對雞雛非常地負責任”；有學生說，“從每一只雞雛的肚子都圓圓地下垂，可以看出母雞對雞雛的關心”，等等。這是學生自己概括母雞品質的佐證。這樣的一種言語智能是一種閱讀型的言語智能。為了培育學生的寫作型言語智能，筆者又反過來引導學生思考：除了文本中的言語表達之外，你還能聯想出用怎樣的詞語、句子來表達母雞對雞雛的關心、愛護、負責任？一石激起千層浪。這樣的啟發，讓學生調動言語經驗，展開積極的言語思維、聯想，嘗試用自己的言語來表達母雞的品質。

著名語文特級教師薛法根老師說：“語文教學要緊緊圍繞‘發展兒童的言語智能這個核心任務。”為了助推學生言語表達，深層次地開掘學生的言語智能，筆者還播放了母雞與小雞的系列視頻，讓學生通過觀看視頻形成表達的內需，激發學生表達的興趣，從而勇于表達，樂于表達，善于表達。

二、在積極比較中培養學生的言語智能

言語比較是引導學生探究言語秘妙的重要措施、方法和路徑。俗話說：“有比較才有鑒別。”所謂“比較”，就是指“引導學生在語文學習中發現表達同中之異和異中之同的能力”。部編版語文教材是以主題單元為載體、媒介編排文本的，這為學生的言語比較提供了可能。在語文教學中，教師既可以立足于單元進行文本言語比較，也可以跨單元進行文本言語比較。通過比較，讓學生認識言語表達的相同點和個性，把握言語的基本特質，體會言語表達的效果。在言語比較的過程中，學生能生成良好的語感，從而有效地發展言語思維，催生言語想象。

引導學生進行文本的言語比較、品味、探究，能有效地發展學生的比較思維，從而促進學生言語智能的發展。比如部編版五年級上冊第六單元由《慈母情深》《父愛之舟》兩篇精讀課文和《“精彩極了”和“糟糕透了”》一篇略讀課文組成。本單元的人文主題是“舐犢情深”，語文要素是“體會作者描寫的細節、場景中所蘊含的情感”。筆者在教學中，讓學生比較本單元中的文本是通過怎樣的手段來表現人物形象的。于是，有學生從細節描寫方面，有學生從場景想象方面來暢談。他們從文本中的言語出發，體會文本的表現手法。有學生認為：《慈母情深》一文中運用了反復的藝術表現手法，比如“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。……”，通過言語的反復體現了作者對母親的強烈的感情。有學生認為：在《父愛之舟》中，作者也運用了反復的表現手法，就是作者在夢中反復提及了小舟，如“我又見到了姑爹的那只小漁船”“借用姑爹的那只小漁船”“父親又向姑爹借了那只小漁船”“依舊是那只小船”等等。這樣，通過在文本中不斷重復提及的句子，學生認識到反復手法之于本文的深刻意義。在《父愛之舟》中，小舟是線索，是對父愛的記憶，也是對我人生發展的支持。一字一詞總關情。言語比較，讓學生領略到言語之于文本表達的意義。

言語比較能培育學生的言語智能。通過言語比較，讓學生習得了言語智慧，提升了言語思維、想象和表達能力。在小學語文教學中，教師既要引導學生沉潛于文本，又要引導學生從文本中走出來，從而能將不同文本中的言語進行比較。將言語比較的策略、方式、方法等滲透在言語比較之中，從而通過言語比較，將學生引向言語智能發展的深層。

三、在遷移應用中發展學生的言語智能

言語智能不僅僅是一種理論性的智能，更是一種實踐性的智能。實踐性的言語智能的發展，要求教師要引導學生在語文學習中進行積極的言語遷移、運用。通過積極的言語遷移應用，發展學生的積極語用能力。薛法根認為，學生言語智能絕不僅僅是通過“言語知識”而得到發展的，而必須將“言語知識”轉化為“言語能力”。而言語能力的形成則利于學生自主的、生活化的言語實踐活動。

比如部編版五年級下冊《祖父的園子》一文，節選自著名作家蕭紅的回憶性長篇小說《呼蘭河傳》，其語言有著獨特的味道。在教學中，筆者不僅引導學生關注文本的言語內容，更為重要的是引導學生關注文本的言語形式。比如“花開了，就像花睡醒了似的……”就非常特別。比如“愿意……就……”“想……就……”，表達一種自由與快樂。教學中，筆者不是簡單地引導學生品味，進而得出言語內容和形式背后的情感、思想等，而是引導學生言語實踐，讓學生比一比，看看誰的言語表達更有味道。這一活動，讓學生從言語的被動接受者轉化為主動的探究者、實踐者、思考者。比如有學生這樣寫道：“美美是我的小跟班，我掃地她就掃地，我撣灰塵她就撣灰塵，我抹書桌她就抹書桌。”通過這樣的言語實踐，學生將文本中獨特的言語形式內化，從而轉變為自己的言語智能。這樣的閱讀教學，不僅能讓學生深層次理解文本中的言語內容以及言語所負載的思想、情感等，更能提升學生的寫作能力。在遷移應用中，學生把握到語文知識運用的規律和方式。

語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。“言語性”是語文課程的本質屬性，積極的言語實踐是語文課程的核心任務。言語智能就是指向言語實踐的創造力。為學生的言語智能發展而教，應當成為語文教學的基本價值取向。作為教師，要以學生為主體，因學施教，順學而導。

作者簡介：江蘇省淮安市周恩來紅軍小學語文教師。