在初中語文教學中培養學生元認知能力

【摘 要】語文學習是通過語言學習獲得語言的理性、形式和言語的人文性的過程，也是獲得一套價值系統和文化系統，實現由言語創造走向生命自我實現，進而創造自己的精神家園的過程。教學要從過多關注學習“內容”、熱衷于碎片化的語段分析與死記硬背，走向關注學習“策略”，凸顯元認知策略運用，培養學生元認知能力。元認知策略包括規劃策略、協作與體驗策略、監控策略、評價與調節策略等。

【關鍵詞】學習策略;元認知;深度學習

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）45-0030-04

【作者簡介】許昌良，廣州市華僑外國語學校（廣州，510095）校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

語文學習的重要旨趣在于學習獲得語言的理性、形式和言語的人文性，獲得的不僅是一套語言符號系統，而且還是一套價值系統和文化系統，實現由言語創造走向生命的自我實現，豐富自己的精神家園。這個學習過程常常伴隨著學習者對自己的感知、記憶、思維等認知活動本身進行的再感知、再記憶、再思維。這種認知我們就稱為元認知。

元認知是美國心理學家J.H.弗拉維爾提出的概念，即“對認知的認知”。此后，其他一些研究者又做了完善。比較一致的觀點是：“元認知”這一概念包含兩方面的內容，一是有關認知的知識，二是對認知的調節。也就是說，一方面，元認知是一個知識實體，它包含關于靜態的認知能力、動態的認知活動等知識;另一方面，元認知也是一種過程，即對當前認知活動的意識過程、調節過程。所謂“元認知策略”，是指學生為了完成多樣化的學習和工作任務，自覺主動地建立目標和反饋回路，這個過程包括有效規劃、協作與體驗、監控、有效評價與調節等。通過訓練，培養學生反思、了解自己的學習，內化鼓勵自己奮斗的發展心態。在當前的語文教學中有一種誤解：語文學習較之理科需要更多的攝入與記憶。這是一種淺表學習，亟待走向深入。筆者以為，在初中語文教學中，應凸顯元認知策略的運用與培養，促進學生元認知能力的發展。具體教學策略如下。

一、引導學生積極感受語言形式，培養規劃策略

語文學習不僅要讓學生通過聽說讀寫提高語言能力，還需要掌握豐富的言語形式，獲得語言工具。掌握大量的充滿漢語神韻的句型結構，建構言語材料圖式，實現對言語作品的理解，才能建構出自己的精神世界?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程目標與內容”部分明確提出，“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法”?！八季S能力”“科學方法”，不是靠教師的簡單注入和學生的死記硬背，而是要讓學生在語言實踐中積極感受，汲取人類文化的營養，將字、詞、句及其表現形式融入原有的認知結構，通過大量的言語形式的建構，使之具有個體化的印記，成為主體精神世界的一部分。這個過程體現了對學習的“規劃”，即培養學生元認知的“規劃策略”。研究表明，學習目標導向的學生面對挫折時更加努力，傾向于采取元認知策略并會取得更高學業水平成就。

筆者工作室的一位教師在執教統編語文九年級上冊余光中的《鄉愁》時，其頗有創意的品讀設計，彰顯了培養元認知的規劃策略。

首先，抓住郵票、船票、墳墓、海峽四種“意象”，師生在閱讀中對話，體會細微差異與情感表達的差異。感受詩歌的情感之美，達到“人在情中”的效果。

其次，品析獨特的詞句。引導學生誦讀、品味與思考詩中“獨特的詞句”，由“品句”到“品心”，最終實現“共情”，真正感受到詩歌的唯美。

在獨特詞句的賞析上，主要是抓住疊詞進行深入探究。以“增、刪、調、換、品”等比較式閱讀，引導學生體會語言的精妙。在比較閱讀中，使學生感受到運用疊詞能夠使聲音拖長的音韻效果，為接下來的深入賞析做好預熱。

接著教師抓住“小時候”“長大后”“后來啊”“而現在”四個短句，引導學生體會鄉愁的時間綿延與家國情懷的逐步升華，進而體會“重章疊句”的表達作用。

“教學是等待的藝術”，但“等待”是積極的，系統的“預設”即“規劃”，是對學習進程與結果的積極預期與策略選擇。案例中的教師致力于指導“誦讀”，諸如示范讀、試讀、重讀、全班齊讀等，在言語情境的創設中喚醒生活經驗，引發情感共鳴。每一次誦讀之后，教師都會引導學生體會閱讀收獲，并積極追問：頭腦中產生了什么“畫面”？又呈現了什么“圖景”？教師引導學生對“學習過程”的回顧與反思，體現了元學習的“規劃策略”。這里的“規劃策略”開始表現為“教的行為”，漸漸地，學生就會領悟到“規劃策略”并成為自覺的學習行為。

二、引導學生積極發展對話能力，培養協作與體驗策略

真正的教學體現出“主體間性”，即倡導師生雙方交往互動，在知識、情感、審美等諸多方面有新的生成，尤為強調合作、探究，主張多維意義的深度“追問”。閱讀過程是讀者與文本的對話過程，從某種意義上說，閱讀能力本質上也是對話能力，學生在閱讀中建立“關系”，并從中找尋對個人的意義。沿著文本的脈絡、作者的心境、讀者的生活經驗，在獨特的“這一篇”中，對作者“個人化的言說對象”深入追問。追問不是無休止的，需要聚焦要旨， “對話”一定要具有“協作”與“體驗”的價值，方能實現“言義共生”。

筆者在執教統編語文八年級上冊《記承天寺夜游》時，出示了張懷民的背景資料：1083年被貶黃州，初寓居承天寺，張懷民雖屬居戶主薄之類的小官，但心胸坦然，決不掛懷貶謫之事，公務之余，以山水怡情悅性，處逆境而無悲戚之容，是位品格清高超逸的人。

師：大家可以換位思考一下，被老師、家長批評以后，你們一般都會怎么樣？

生：有時還是不舒服，甚至委屈苦悶。如果有人安慰一下會好很多。

生：我一般會找同學傾訴自己的委屈。

師：是的，人在苦悶失落之時的“釋懷”，是不容易的，是需要理解、陪伴的?！凹偃缃裢響衙袢毕?，作者是否還會寫出同樣的文字？

默讀課文兩遍，再讀張懷民資料，小組討論三分鐘。

生：二人都是被貶，心境相同，夜游會相互安慰，從孤獨走向愉悅，“少閑人如吾兩人者耳”就是體現。

生：課文說張懷民“亦未寢”，這是“心有靈犀”，說明他們相互掛念，是不能缺席的。

生：他們倆是“同病相憐”。

生：如果張懷民缺席，對刻畫蘇軾人物的形象將會大打折扣。

師：沒有張懷民，這一幅“承天寺夜游圖”畫面會怎樣？

生：就會顯得悲苦、殘缺，沒有美感！

師：說得好！文本需要細讀，其中配角人物不能忽視，往往對表達文章的主題起到重要烘托作用。今后閱讀時應把配角人物作為一種重要的文本資源，不該舍棄的絕不能舍棄。

師：請大家回去寫一寫，這兩“閑人”會聊些什么“閑話”？下節課交流。

在此教學片段中，通過師生、生生對話與協作、體驗，確立師生作為具有獨立個性和完整人格的主體，共同進入“我—你”之間，在這里師生精神相遇和經驗共享。師生關系從傳統的“主體—客體”“人—物”關系走向了“我—你”關系，這種“你—我”關系具有直接性和交互性，進入彼此的動力結構和本質中，發展了學生元認知體驗——積極的情感體驗——我是這樣學習的，學習竟是這樣有趣甚或迷人。研究表明，善于協作與體驗的學習會具有更高的自我效能感，元認知對高成就學生可以產生積極的反饋回路——他們變得更加成功，更有信心，推動提升學業成就水平。

三、引導學生主動建構知識與意義，發展自我監控策略

建構就是學習者能夠在教師的幫助下，自我建立起分析、批判與重構的學習系統，運用解析的脈絡去探究文本后面的原因和意識形態，從文本間找到自己獨特的認識系統。教師的重要任務不僅是完成文本信息傳遞，還要引導學生成為信息加工主體，成為知識與意義的主動建構者——建構適合自己的“學習系統”。研究表明，學生關注深度學習的元認知策略方法，諸如建立發展的心態，確定和監控學習目標、面對困難堅持的毅力，將會獲得更加能持久的學習效果，因為知識、情感與意義不是死記硬背獲得的，而是讀者和文本、作者對話產生的共鳴。筆者曾以課外閱讀文本《心田上的百合花》作為例文進行教學，教學設計如下。

放聲朗讀，再說說內容梗概。交流讀后感受。

任務一：體會語言的表達效果。

圈出自己感受強烈的句子。組織交流：你是怎樣感受到的？朗讀自己感受深刻的句子。

任務二：從感性體驗到對言語表達的理性認識。

為什么是這些句子給你留下深刻印象？它們的特點是什么呢？討論分享。自由朗讀，感受意思：你對文本又有了什么新的感受？教師出示作者林清玄成長經歷資料，聯系作者個人生活經歷，談談對文章新的認識。引出：文由心生，是作者生活經驗的高度濃縮，是關于自己的哲學。

語文學習不僅是從文本中學習知識、把握文章的邏輯、結構，更重要的還要帶領學生“俯視文本”，通過對文本“存在意義”的把握，指導學生進行個性的意義建構，即通過文本的學習來豐富學生的內心世界，實現精神的豐富、視界的澄明，讓“這一篇”賦予獨特的生命意義和活力。這必須要靠學習者不斷豐富自己的學習系統，主動參與、主動吸納。這個過程即運用了元學習的自我監控策略。

四、引導學生積極辨識與自我改進，發展評價與調節策略

學生的任何一次學習都不是獨立的“從頭開始”，都是“接著上次”連續的生長的。引導學生細讀文本、深刻品悟、咀嚼回味，學生在聽、說、讀、寫中對自身學習行為進行積極辨識，尋求及時改進，即“評價與調節”，他們的認知結構就會不斷發展延伸，學習成就感也會越來越強。

在筆者工作室的一次活動中，一位教師上了統編七年級下冊《老王》研究課。如何通過細讀本文的“題眼”——“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”進而把握文章的主旨。這位教師設計了如下的閱讀活動。

楊絳先生應該“愧怍”嗎？

思考討論：1.楊絳應該愧怍;2.楊絳不該愧怍;3.我從愧怍中認識了楊絳;4.我從愧怍中讀到了更多的東西。學生任選一個小話題進行討論，教師相機點評。

通過引導分析，形成共識：楊絳同樣是一個受害者、不幸者，依然要表達“愧怍”，那是因為知識分子必須懷有“社會良心”，一個國家的高級知識分子擔當著教化民眾、拯救社會的重任，一個健忘的民族是沒有希望的。一個善良的老人在經歷“文革”劫難后，沒有怨天尤人，反而更多的是在審視與反省，并以“記愧”的方式來呼喚善良人性的回歸。

在這個片段教學中，對文章主旨的挖掘，教師沒有急于告訴學生，而是在學生“欲進無能，欲罷不舍”時，及時給予思維腳手架，引導學生積極辨識與自我改進，不斷進行自我認識系統的思維調節。這樣做不僅激發了學習愿望，而且訓練了精準化表達，運用了元學習的評價與調節策略，培養了元認知能力。

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