兩種多模態(tài)閱讀模式的效果對比與對策研究

曾瑾

【摘要】由于現(xiàn)代語篇的多模態(tài)性，傳統(tǒng)的以讀寫為主的單一閱讀教學已不再夠用，現(xiàn)代閱讀教學有必要培養(yǎng)學生的多模態(tài)話語識讀能力。因此，本文以多模態(tài)語篇分析為理論框架、以平板電腦為教學工具，立足于高中閱讀教學，采用定性研究和定量研究相結合的方法，對比“文本+音頻”與“文本+視頻”兩種多模態(tài)閱讀方式，探究兩種方式的教學效果及其教學策略。

【關鍵詞】中學英語;閱讀教學;多模態(tài)

一、研究背景

隨著時代的發(fā)展和技術的進步，現(xiàn)代教學資源的形式變得多樣化，以圖形圖像、視頻音頻和數(shù)字化資源為主要媒介的多模態(tài)閱讀越來越普遍。基于此，《高中英語課程標準（2017版）》將學生的語言能力從“聽、說、讀、寫”改為“聽、說、讀、看（Viewing）、寫”。其中，“看”通常指利用多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解意義的能力。由此可見，多模態(tài)語篇正在成為信息時代外語教學的重要資源和手段，外語閱讀教學亦有必要培養(yǎng)學生的多模態(tài)識讀能力。

多模態(tài)本身是一個較寬泛的概念，其具體方法、形式亦多有不同，對各種多模態(tài)的方法進行比較的研究至今較為少見，特別是在基礎教育課改的大環(huán)境中，急需厘清各種多模態(tài)閱讀方式的特點及優(yōu)勢，如何科學有效地利用多模態(tài)語篇資源亦是廣大教師當前面對的常見問題。為此，本文對“文本+音頻”與“文本+視頻”這兩種常見多模態(tài)的閱讀方式進行對比研究，旨在為多模態(tài)教學研究提供更多的實證參考，為發(fā)展學生理解多模態(tài)語篇的能力提供一線的數(shù)據(jù)。

二、研究設計

1.研究對象

本研究的教學對象是珠海一所高中的80名學生。他們來自兩個平行的班級，他們都接受同一個英語教師進行的多模態(tài)閱讀教學。然而，實驗1班采用文本-音頻多模式閱讀教學，實驗2班采用文本-視頻多模式閱讀教學。

2.閱讀教學設計

基于多模態(tài)語篇分析理論，根據(jù)“APPLE”教學設計中的MAP模型，建立了高中多模態(tài)閱讀教學設計模型（圖3.1）。鑒于在某種程度上，觀看圖像使理解文本變得更加容易。因此，閱讀材料在學生預習與完成“七選五” 題型部分采用傳統(tǒng)的紙質文本呈現(xiàn)方式，其它部分實驗1班采用文本-音頻方式，而實驗2班采取文本-視頻呈現(xiàn)方式。

具體的教學設計如下：

步驟一：課堂導入——學生展示

以圖像和音頻視頻為主的熱身活動。該部分主要是課前導入部分，平板電腦能不僅能使教學內容更加栩栩如生，而且能以活靈活現(xiàn)等動態(tài)資源，使學生了解熟悉本單元閱讀課文主題和背景。

步驟二：讀前活動

首先讓學生通過詞匯云圖（word cloud）預測文章大意，對全文有總體的認識。接著以文本為主進行篇章閱讀和語篇分析，學生學會辨認四種主要體裁（記敘文、說明文、議論文、應用文）特點并分析該體裁的篇章結構模式。

步驟三：讀中活動

第一完成“七選五”題型——以文本為主的篇章閱讀和語篇分析，以訓練高考題型與提高閱讀技巧。平板電腦“即時反饋”功能通過圖表、數(shù)據(jù)等呈示學生答題情況，教師根據(jù)反饋講解錯題并通過點撥語篇銜接手段來培養(yǎng)學生語篇意識。

第二Skimming：學生閱讀所學材料，根據(jù)初步理解使用X-Mind思維導圖軟件制作思維導圖，接著學生小組合作討論制作與完善思維導圖并寫出各段大意。思維導圖不僅有助于學生獲取信息、把握篇章結構、弄清作者觀點和態(tài)度，而且培養(yǎng)了學生的問題意識、發(fā)散性思維和創(chuàng)造能力。

第三Scanning 建立在學生對全文整體理解的基礎上，學生快速找細節(jié)，加深對文章的細節(jié)理解。獨立學習能力是學生應具備的重要素質之一。

步驟四：讀后活動

讀后活動中，采用師生互動的方式，學生觀看視頻或圖片，根據(jù)閱讀話題展開討論/辯論/角色扮演，拓展學生思維，有助于提高學生的批判性閱讀能力。教師根據(jù)閱讀文本材料、學生觀看視頻時提出的疑問以及課前針對性練習中出現(xiàn)的問題，總結并設計出一些具有探究價值的問題，比如說文章主題、人物分析、文章寫作特點等等相應的探究問題，然后學生組成小組進行合作討論。

步驟五：評價

評價形式多樣，學生根據(jù)前面的思維導圖總結并復述全文內容以檢查學生是否掌握本節(jié)課的內容和給予教師和學生及時的反饋，或者教師對學生進行形成性評價或學生進行自我評價。教師為學生準備了充分的資源、向學生提出問題，創(chuàng)設了學習的情境。活動包括學生可以運用思維導圖的提示復述閱讀材料，以掌握學生對文章的理解情況。學生也可以完成自查表以檢驗自己的學習情況。

三、實驗結果分析

1.前測成績分析

在前測中，為了保證實驗的有效性和可靠性，要求所有被試進行相同的測試，兩個實驗班在實驗前進行相同的英語水平測試，并對前測結果進行了分析。

表3.3顯示實驗1班在珠海市第一學期期末統(tǒng)考中英語成績的平均分為71.31，這與實驗2班72.26分十分相近。另外，由于表3.4中獨立T檢驗的相應p值為0.691（p=0.691>0.05），所以顯示兩班間無顯著差異。從以上前測的結果可以看出，在教學實驗前，兩班學生的英語水平?jīng)]有顯著差異。

2.后測成績分析

實驗結束后，實驗班參加了珠海市第二學期的期末統(tǒng)考。實驗后采用獨立樣本t檢驗，采用同一種數(shù)據(jù)分析方法SPSS進行分析，比較兩班測驗后平均得分。兩班在后測中成績比較和分析如表3.3、表3.4。

從表3.5，3.6得出，第二學期期末考試兩班的平均成績分別為74.15和79.71。兩班平均差值為-5.56250，獨立t檢驗的相應P值為0.245（P=0.245>0.05），未達到顯著水平。兩組的總體英語水平大致相等。

結果表明，通過SPSS的分析，在兩種不同的教學模式的應用后，兩個班的成績都比第一學期有了較大的提高，實驗班2的平均成績與實驗班1相比高一些。然而，數(shù)據(jù)顯示他們的平均成績沒有顯著差異，即實驗班1的學習效果與實驗班2大致相同。從某種程度上證明，多模態(tài)語篇分析在英語閱讀教學中的應用取得了較好的效果。但是，很難證明學生的閱讀技能能夠在短期內得到提升。