生命教育，語文教學的應然

徐海燕

記得初次接觸“生命教育”這個概念時，個人的理解非常局限——“生命”即“性命”，是只有一次機會的“生命”；“生命教育”即“引導學生珍愛性命，不輕生、踐踏生命的教育”。作為一個教育工作者，后來，我也曾在語文教學中關注學生的德性教育，關注學生個人品性、健康人格的培養。但此種種，僅停留在關注的層面上，未曾列入我教育追求的終極目標。我也從未認真思考過，這些與語文教學有何關系。如今想來，以往我對某些語文教學理念的理解，許是一葉障目、斷章取義的膚淺認識。比如，對“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一理念的認識，我在教學實踐中尤其凸顯語言文字的運用，認定這才是語文學科的本體性教學內容，是語文學科的本質，是語文教學的“王道”，而其他諸如“人文精神的培養”“人文情懷的傳遞”等都是次要的。直到參加“江西省首期中小學（幼兒園）名師培訓班”，聆聽江西師范大學文學院院長詹艾斌老師的講座，拜讀《中國生命教育發展回顧與未來展望》《教育培養什么樣的人》《生命教育：素質教育的熱切呼喚與理性回歸》等相關文章后，才有意識地、一本正經地梳理“生命教育”“德性教育”與“語文教學”之間的內在關系，才重新審視并思考“教育該培養怎樣的人，為誰培養人，怎樣培養人”等教育方向和終極目標問題。

生命教育是以生命為基點，遵循生命之道，借助生命資源，喚醒、培養人們的生命意識、生命道德與生命智慧，引導人們追求生命價值、活出生命意義的活動。“生命教育是由‘知識本位轉向‘以人為本教育的體現與深化，是本真教育的回歸，是教育的本質所在，也是送給未來社會、未來人的禮物。”[1]

2012年，教育部頒布中小學幼兒園《教師專業標準（試行）》，并將生命教育作為一個重要理念，集中體現在“師德為先、學生為本、能力為重、終身學習”四個基本理念之中。教師要關愛學生，尊重學生人格，富有愛心、責任心、耐心和細心，要做學生健康成長的指導者和引路人。2011年版的《義務教育語文課程標準》，也體現了生命教育理念。如，在課程性質里指出，“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長”[2]；在基本理念中指出，“語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”[3]；在課程設計思路中也指出，“九年義務教育語文課程，應堅持以人為本，遵循語文教育的規律，努力提高學生的語文素養，為弘揚民族精神、增強民族創造力和凝聚力、培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，發揮積極的作用，為學生的終身發展奠定基礎”[4]。

所以，“語文課程不僅致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；語文課程還為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎”[5]。從某種程度上說，語文教育的根本指向是生命教育，語文教育是引導人的生命不斷超越人類普遍利益、升華其精神價值的教育活動。簡言之，語文教育承載了生命教育的重要責任，對生命教育的培養具有不可替代的優勢。

基于以上認知，如今，在課堂教學實踐中，我會刻意用一只眼睛專注于語文學科本體性知識（知），一只眼睛聚焦在學生能力（智）培養之上，另一只最重要的“心眼”，始終裝著生命教育這個頂層目標。對詹艾斌老師在專題講座中反復強調的——“語文學科關乎的是人的精神生命，語文教育的最高階段是文學教育，文學教育的應有形態是生命教育”“教育不應該培養出精致的利己主義者”等教育理念也有了自己的理解與頓悟。我想，這也正是詹老師在給學生傳道授業解惑的過程中，對我這個“教育的產物”形成正確的教育教學觀所生發的生命教育之美吧。以“培養學生的語言文字運用能力”為手段，實現“培養健康、自由、全面發展的人”的教育目標，是語文教學的應然形態，也是語文教學綻放生命教育之美的魅力姿態。

在具體的課堂教學中，如何讓語文教學綻放生命教育之美呢？我想結合實踐中的語文課堂教學案例，談幾點思考和認識。

一、講述故事，童話育人

《辭海》這樣解釋：童話，兒童文學的一種。通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造藝術形象，反映生活，增進兒童思想性格的成長。“童話講述的是具有普遍意義和原型特征的行為和處境，呼應著孩子正在萌發的個性，并鼓勵這種個性的發展。童話閱讀以意識和無意識兩種方式或近或遠地給兒童精神生長提供著土壤、空氣和陽光。”[6]統編教材選編了大量的優質童話故事，低年級教材選文更是以童話故事居多。如《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《霧在哪里》等一篇篇充滿兒童情趣的科學童話，巧妙地將自然科學知識蘊含在一個個生動的小故事里，讓孩子們認識到人、自然、生命之間的關系；《雪孩子》《狐貍分奶酪》《紙船和風箏》《大象的耳朵》《蜘蛛開店》等，這些童話在人物上親近孩子，在主題上也貼近孩子的精神世界，符合孩子純真、可愛的天性，或以兒童比較喜歡的動植物或人物形象來表現真善美，或以情節曲折的故事來謳歌真善美，對兒童的生命成長有著很大的熏陶、感染和促進作用。

童話是要用來講的，講故事符合童話以“故事”形式存在的特點。學生在講、演、復述、分角色朗讀故事的過程中，體驗角色，感受意蘊，實現對文本的理解。其價值正如著名兒童閱讀推廣人徐冬梅老師談兒童閱讀指導時所說：“其實每一個孩子都是在聽別人的故事，講述自己的故事，然后不斷再現、重整、建構自我。”[7]以統編二年級上冊《風娃娃》這篇童話故事的片段教學為例，我們可以窺見一斑。

師：請同學們一邊讀課文一邊圈一圈，風娃娃來到了哪些地方幫助人們做事情？

（生邊讀邊圈畫。）

【設計意圖：初讀環節任務明確，學生邊讀邊提取信息，為梳理文脈、簡單復述全篇課文做好鋪墊。】

師：風娃娃來到了哪些地方？

生：風娃娃分別來到田野、河邊和廣場。

師（板書風娃娃來到的三個地點）：老師讀到不同的地點時，心情也不一樣。你們讀到不同的地點時，心情分別是怎樣的呢？

生：我讀到“風娃娃來到田野和河邊”心情非常歡快，讀到“風娃娃來到廣場”心情很不好。

師：誰能將不同的表情符號貼在黑板相應的地點旁？（出示“笑臉”“哭臉”表情卡。）

（一生上臺對應貼表情卡。）

師：讀到不同的地點，你為什么會產生不同的心情呢？

生：因為風娃娃來到田野和河邊做的是好事，我讀到這里特別開心，風娃娃來到廣場是幫倒忙，把事情辦砸了，讀到這里我心情很壞，覺得風娃娃不應該這樣做。

【設計意圖：學生在有情有趣的情緒體驗過程中，進入風娃娃的角色情境，為有滋有味地講故事打下情感的基礎，也為學生明白如何與人相處、形成正確的是非觀等生命教育著上淺層的底色。】

師：這位同學用心讀書，讓我們用掌聲表示向他學習。

師：我們先來看看風娃娃做的第一件好事情。

（接下來，教者以讀帶講，相機運用動作體驗、實物演示、視頻觀看等情境教學，引導學生趣味性地理解文本中的“鼓起腮”“風車慢慢轉動”“抽水”等重難點詞語，此環節為學生體驗角色復述“風娃娃做的第一件好事”掃清理解的障礙。教者再為學生提供反復朗讀、想象畫面的語言表達和思維訓練的實踐機會，此環節為學生入情入境復述故事、感受風娃娃助人為樂的品性創造成熟的條件。）

師：從你們的朗讀中，我仿佛看到了一個助人為樂、自信滿滿的風娃娃。如果把風娃娃做的第一件好事變成四張圖片（出示圖片），那這四張圖片該怎么排序呢？請你仔細觀察，先自己想一想，然后和同桌交流你排序的理由。

（生趣味盎然地細致觀察，并情緒高昂地與同桌交流自己排序的理由。）

師：誰來說說你是怎樣排序的，為什么要這樣排呢？

生：第三幅圖風娃娃看到風車慢慢轉動，秧苗沒有喝到水，所以應排在第一；第一幅圖風娃娃深深地吸了一口氣，風車轉得快了一些，所以應排第二；第四幅圖風娃娃繼續吹風車，風車越來越快，秧苗喝到了水，所以應排第三；第二幅圖秧苗喝足了水，特別精神，風娃娃開心地笑了，應排第四。

【設計意圖：本環節創設多種形式的情境，引導學生披情入文，披文入境，以期達到情動而辭發。其中，將風娃娃做的第一件好事“轉動風車抽水灌溉”中的重難點詞句，轉化成形象生動的四幅畫面的教學方式，化難為易，寓教于樂，潛移默化地滲透“助人為樂”的德性教育，助力學生的精神成長。學生因為有了之前反復朗讀把握主要內容的基礎，才能通過細致觀察四幅看似相似的圖畫，將觀察所得出的辨認結果，與腦海中因多次朗讀積累的語言進行聯接，進而展開思辨過程，形成自己的排序結果，將風娃娃助力風車轉動、抽水灌溉秧苗的整個過程清晰化、條理化、可視化。“你為什么這樣排序”這一教學追問，誘導學生將思維的過程用語言表達出來，這是將簡單復述故事的語言訓練，借具有思維挑戰的有趣排序活動為媒介展現出來，這又是一個將學生語言的建構可視化的過程。縱觀整個教學，學生經歷了風娃娃“助人為樂”道德語言的內化、思維的發展、語言的外化的完整過程。文本語言在學生反復的語言實踐中變成了積極的語言，存儲在學生頭腦的語言倉庫里。學生既習得相關知識，又將風娃娃助人為樂的情感注入自我精神成長的積極情緒中，在心里從小種下‘助人為樂的道德生命的種子。】

師：多了不起的風娃娃呀！誰能扮演風娃娃，借助排序的圖片和一些關鍵性的詞語，把你做的第一件好事講給大家聽呢？

（多位學生爭著上臺講故事。）

【設計意圖：此環節借助排序的圖片和關鍵詞語，為學生復述故事提供支架，降低復述的難度，激發學習語言的興趣。課堂實踐證明，學生一個個情緒高漲，主動學習的積極性強，講故事的學生仿佛自己就是做了好事的風娃娃，在與人分享的語言實踐中體驗到滿滿的“助人為樂”的成就感和“語言習得”的進步感。其他聽故事的孩子，也在傾聽的過程中不斷再現場景，以風娃娃做的好事為行為準則，重整和建構一個更優質的自我，獲得生命成長向善、向上的精神食糧。】

曾聆聽著名特級教師薛法根老師的講座，懂得“語文教學在促進學生語文能力發展的同時，也需要擦亮學生的精神世界，在他們的心里從小種下‘價值的種子”。一個個童話故事，能給孩子的成長提供各種各樣的養分。兒童通過閱讀童話，可以學會認識社會，判斷是非善惡，培養面對困難的勇氣，滋養生命的成長。

二、品讀詩文，潤澤生命

經典古詩詞是我們中華民族優秀的傳統瑰寶。“中國是一個詩的國度，詩中蘊含著我們民族豐厚的精神寄托。閱讀這些詩歌，就是在民族情懷中反復熏陶，就是對民族文化的一種浸潤和傳承，就是在做一個有根的中國人。詩歌中的意象文化、精神文化、語體文化塑造了每一個中國人隱性的民族身份。”[8]統編教材吸納了大量中華優秀傳統文化的內容，增加了大量的古詩文篇目。統編小學語文教材有古詩文129篇，占所有選編課文的26%。選編內容除了《義務教育語文課程標準》中推薦的75首古詩詞之外，另選入幾十篇適合小學生積累、誦讀的古詩詞，以期通過古詩詞的誦讀打好學生精神的底子。

經常讀詩的人，會養成一顆善良、柔軟、悲憫、高尚的詩心。讀詩的過程，是情感不斷豐富、細膩的過程，是一種量的積累；讀詩的過程可能是讀者相關情思的首次萌發和創生，讓自己的生命增添了另一番情感或情緒的色彩；讀詩的過程還可能是讀者過往情感的誘發，那種幽微地隱藏于讀者內心且平時不易覺察的情感，因為詩歌而被召喚蘇醒或者放大彰顯。讀詩的過程與“生命教育要給個體生命‘注入能量，為其激活、喚醒助力”的理念是如此和諧統一。現以統編版四年級上冊古詩《夏日絕句》片段教學為例，試舉一隅，談談經典古詩文教學對學生生命成長的浸染與潤澤。

師：同學們通過反復朗讀，已經將《夏日絕句》這首詩讀得非常熟練了，但要真正讀懂這首詩，讀懂詩人李清照，我們還需要帶著理解帶著情感來讀。我們先來聚焦詩中這兩個形象。（課件放大“人杰”“鬼雄”兩個詞。）

師：你認為怎樣活著的人稱得上“人杰”，怎樣死的方式稱得上“鬼雄”？請你結合讀過的名人故事，試著舉例談談自己的看法。

（生思考片刻。）

生1：昨天學過的《出塞》這首詩所寫到的飛將軍李廣戎馬一生，保家衛國，敵人一聽他的大名便聞風喪膽，這樣的人便是“人杰”。

生2：周恩來總理時刻想著如何把祖國和人民從苦難和屈辱中拯救出來，一生都在為人民服務，周總理是當之無愧的“人杰”，他為國家、為人民鞠躬盡瘁死而后已，他也是令人敬佩的“鬼雄”。

……

師：同學們都能結合具體的名人事例，來談自己對“人杰”“鬼雄”的理解，讓我們用朗讀的方式，邊讀邊想象你心目中的“人杰”和“鬼雄”，表達你獨特的情感，誰來？

【設計意圖：李清照《夏日絕句》這首詩起調高亢，“生當作人杰，死亦為鬼雄”，這不是幾個字的精致組合，不是幾個詞的巧妙潤色，而是一種精髓的凝練，是一種氣魄的承載，是一種所向無懼的人生姿態。這兩句鮮明地提出了人生的價值取向：人活著就要做人中的豪杰，為國家建功立業；死也要為國捐軀，死得其所。詩中闡述的人生價值取向與學生生活有一定距離，引導學生認定并追求這樣一種熱烈、豪邁、向上的人生價值觀，是這首詩對學生生命教育的價值所在。在詩歌教學中，詩中具體的“意象”是打開詩歌大門的鑰匙。教學詩歌，需要“引導學生將詩中的‘意象通過想象與聯想，與已有經驗進行聯接，把‘意象轉化為一個個可觀、可感、可親、可近的圖像、畫面”[9]。本環節“你認為怎樣活著的人稱得上‘人杰，怎樣死的方式稱得上‘鬼雄”這一關鍵性叩問啟發學生聯系已有經驗對“人杰”“鬼雄”進行還原，還原的過程中，學生飽滿的熱烈情緒始終參與其中，既追溯事物本來面貌，還進行著自主的建構和創生，將“人杰”“鬼雄”豐滿化、立體化、情感化，縮短了意象與學生情感的時空差距，變成可觀、可感、可親、可近的活的畫面。學生在經歷想象、聯接、講述等思維發展和語言表達的過程中，“生當作人杰，死亦為鬼雄”的人生價值取向潤澤心田，潤物無聲地播下充滿正能量的生命價值觀的種子。】

師：同學們都能聯系經驗，談自己真實的所感所想，并能將體會到的情感以朗讀的方式表現出來，都很會學習。其實，這首詩里就藏著兩個“人杰”“鬼雄”，請大家再用心朗讀，想想他們為什么能稱得上“人杰”或“鬼雄”？

（生思考片刻。）

生1：這首詩中所談到的人物“項羽”既是人杰，也是鬼雄。我查過資料，知道項羽喜好鉆研兵法，他驍勇善戰，所向披靡，懷有遠大的理想。雖然垓下之圍，項羽自刎烏江，但為了無愧于英雄名節，無愧七尺男兒之身，無愧江東父老所托，雖然有逃命的生的機會，卻依然選擇以死相報。

生2：我也覺得項羽是人杰是鬼雄。我結合文中的注解了解到他覺得兵敗垓下，無顏見江東父老，他心里始終裝著江東父老，勝過自己的生命，所以“不肯過江東”。

師：兩位同學聯系資料，對項羽的形象理解得非常到位。詩句中的“不肯”一詞（課件放大“不肯”這個詞），可否換成“不能”“不想”“不愿”“不去”等詞語，為什么？我們試著換進去，再讀一讀品味品味。

（生換詞朗讀品味語言。）

生1：我覺得不能換。項羽不是“不能”過江東，他有逃生的機會，也不是“不想”“不愿”過江東，任何人的內心深處都希望活著，但是“不肯”一詞，表達的是項羽寧死不屈的精神和不茍活于世的氣節！

師：一個“不肯”筆來神韻，強過鬼斧神工，高過天地造化。一種“可殺不可辱”“死不懼而辱不受”的英雄豪氣，漫染紙面，力透紙背，令人叫絕稱奇！帶著體會再一起讀這首詩。

（生齊讀。）

師：這首詩還藏著一個人杰，誰發現了？

生：我認為這首詩的作者李清照也是一個人杰。她寫出這首詩，就表明她也想做項羽這樣的人杰。

師：要讀懂詩人李清照，我們需要借助當時的一些背景資料。（出示資料）讀完資料后，你認為李清照是否可以稱得上“人杰”，說說你的理由。

生1：李清照是宋代女詞人，婉約詞派代表，有“千古第一才女”之稱，當然稱得上“人杰”。

生2：李清照的人格像她的作品一樣令人崇敬。她不僅有卓越的才華、淵博的學識，而且有高遠的理想、豪邁的抱負，懷有深深的愛國情懷。她是我敬佩的“人杰”。

師：你剛才談到她的愛國情懷，能不能結合這首詩的寫作背景談談？

生2：公元1127年，強悍的金兵入侵中原，砸爛宋王朝的瓊樓玉苑，擄走徽、欽二帝，趙宋王朝倉皇南逃。女詩人追思那個叫項羽的楚霸梟雄，追隨項羽的精神和氣節，痛恨宋朝當權者茍且偷安的時政。

生3：詩的前兩句直抒胸臆，表達了為國建功立業、報效朝廷的愿望。可以看出詩人是愛國的女中豪杰。

生4：詩的后兩句是借古喻今，既歌頌了項羽寧死不屈的高貴氣節，又不著痕跡地痛斥了南宋統治者不管百姓死活、拋棄中原河山、南渡偷生的軟弱行徑。

師：如果李清照是宋王朝的掌權人，她會如何抉擇？

生1：以她的精神和氣節，一定不會不管百姓死活茍且偷生。

生2：她也會像項羽一樣寧死不屈。

……

師：是呀，僅一河之遙，卻是生死之界，僅一念之間，卻是存亡之抉。李清照這首詩，手起筆落處，端正凝重，力透人胸臆，直指人脊骨，愛國激情，溢于言表。李清照既有巾幗之淑賢，更兼須眉之剛毅；既有常人憤世之感慨，又具崇高的愛國情懷。她表達出的生死觀人生觀就是“生當作人杰，死亦為鬼雄”。讓我們走進詩人的內心，再次朗誦這首詩。

（生鏗鏘有力地一起誦讀。）

【設計意圖：通過上一環節的學習，學生已身處“生當作人杰，死亦為鬼雄”的情境之場，在這個場中，學生繼續與文本對話，在換詞朗讀比較的語言實踐教學環節中，品味“不肯”一詞背后折射出的項羽寧死不屈的深刻精神內涵。接著學生與詩人對話，“你認為李清照是否可以稱得上‘人杰”，學生聯系詩句“至今思項羽，不肯過江東”，借助背景資料，重新構建語言，條分縷析地將“詩人”與“人杰”的品性人格一一對應，讀懂詩人寧死不屈的巾幗氣節和真摯熱忱的愛國情感。都說詩言志，學生在品味詩人之志的過程中，也必定會與自己的內心對話，“我該成為怎樣的人”成為學生自我的拷問，讀著讀著，學生便與心中的那個偉大的“人”有了心靈的默契，也有了人格的砥礪。甚至可能讓學生在未來的某一刻，從物質欲望和物質享受中跳出來，去追求精神的豐盈和滿足。】

“人的生命價值與意義何在？對此，不同的人有不同的理解，如活著、需要、希望、愿望、體驗、幸福等。個體生命的價值與意義在于成為他自己。”[10]但成為怎樣的自己是有多種可能的，是可以選擇的，而讀詩，能讓人擁有詩人的眼光、態度和處事方式，詩中所流露的崇高的精神境界能夠參與學生自我精神世界的建構，對學生的現有人文情懷進行升格，其價值與意義就在于實現生命中的優勢潛能，成為優質的自己。

三、賞析美文，提升審美

“未來的生命教育將會更為重視從生命之美的視野喚醒、引發人們對生命意義的追尋。人們對美的事物和人的肯定與渴望，其實是人的生命需要美、體驗美的顯現。生命之美在人的心中具有重要的位置與價值，美的體驗帶給人的是積極、正向與美好，帶給人的是溫暖與喜悅，給人以生命存在與發展的正能量。”[11]審美鑒賞與創造是學生語文核心素養的重要組成部分，培養學生的審美意識和審美能力是很重要的。統編教材選編了許多文質兼美的美文，這些文章都是作家蘸著情感的墨水通過細膩優美、生動活潑的語言，或展現景物的美，或表達人情的美……需要教師在教學過程中，引導學生細細品味語言，體悟景之美、物之趣、情之暖，豐富語言積累，慢慢形成健康向上的審美情趣和鑒賞品格，優化生命樣態，促進個體生命不斷接近優質的自己。下面，以統編小學五年級上冊《四季之美》片段教學為例，淺談賞析自然之美文與提升學生審美能力的關系。

片段一：

師：“紅暈”是什么？

生：臉上紅紅的，泛起紅暈。

師：是的，“紅暈”往往會出現在我們的臉上，比如害羞時，我們臉上會泛起“紅暈”。紅暈挺美的吧，如果在“紅暈”前再加個詞（出示：微微的紅暈），一起讀讀。

師：什么感覺？

生：感覺紅暈很淡，仿佛有一種意境美。

師：你對語言有一種敏銳的感受力。“淡淡的紅暈”仿佛是那種未曾被人發現的紅暈，正悄然地擴散開來，讓人感受到一種嬌羞的不加修飾的自然之美。我們想象著這樣的畫面，再美美地讀讀這個詞。

（生有滋有味地讀。）

師：像“微微”這樣的，兩個相同的字重復使用的詞叫——疊詞（板書：疊詞）。有了疊詞的修飾，美的事物就更美了。瞧，（出示“鴉”）烏鴉美不美？前面再加一個詞（出示“歸鴉”），你的腦海出現了怎樣的畫面？

生：我仿佛看到烏鴉急匆匆朝樹林的家飛去。

師：加上一個動態的“歸”字，就有了人情味了。（出示“點點歸鴉”）再添一個疊詞，給你什么感覺？

生：我仿佛看到遠處幾點烏鴉，從天邊漸漸歸來。

生：讀著“點點歸鴉”，我的腦海仿佛出現了一幅水墨畫，夕陽映照下的遼闊天空中，幾點黑鴉，由遠至近緩緩歸來。

師：動態詞和疊詞的雙重修飾讓不美的烏鴉也有了人情冷暖、詩情畫意。文中還有不少疊詞，請同學們用心讀一讀，感受這些疊詞的美（出示“熊熊的炭火、蒙蒙細雨、紅紫紅紫的彩云、漆黑漆黑的暗夜”）。

（生想象畫面朗讀疊詞。）

師：疊詞的運用讓語言更有韻味兒了，這是這篇文章一種獨特的表達。

【設計意圖：“培養學生的審美能力，首先要培養學生感受美的能力。一個人不能感受美，就無從鑒賞美，更談不上創造美。就語文教學來說，從感知美的表象著手，培養學生感受美的能力，是審美教育的基礎。”[12]此環節旨在引導學生聯系已有經驗感知美的表象，想象畫面、調動情感體驗體味疊詞、動態詞對描摹自然景物之美的獨特韻味，培養感受美的能力。教學中，自然景物“鴉”本身并不具備美感，有了“歸”的動態修飾，學生便能在腦海構建“匆匆歸巢”的動態畫面，可能是小烏鴉飛回家找媽媽，可能是烏鴉媽媽覓食回家喂寶寶，還可能是一對烏鴉幸福歸巢等充滿人情味的溫馨情景，此時的“鴉”便有了情之美，再添上“點點”的形態性疊詞修飾，這幅畫便成了以遼闊的天空為背景的點點歸鴉意境圖，充滿了詩情畫意。教者正是以逐層添加修飾語的方式還原詞組的構建過程，學生在經歷修飾語的添加過程中，運用想象畫面、聯接生活、調動情感等思維方式，身臨其境地感受課文中描寫的形象之美，如此一步一個腳印品味語言感受美的實踐過程，也為學生表達美、創造美奠定了扎實的基礎。】

片段二：

師：下面我們跟隨作者獨特的視角一起走進春天的黎明。（學習第一自然段。）

師：誰來讀讀第一自然段？其他同學認真聽，你覺得春天的黎明美在哪兒？

生：（朗讀）春天最美是黎明。東方一點兒一點兒泛著魚肚色的天空，染上微微的紅暈，飄著紅紫紅紫的彩云。

生1：春天的黎明，天空的色彩很美。“魚肚色”“微微的紅暈”“紅紫紅紫的彩云”這些描寫色彩的詞語展現了一幅多彩的天空畫卷圖。

師：這是你的發現，其他同學應該會有共同的發現和感受。讓我們展開想象，用朗讀表現出你看到的多彩的天空之美。

（生抓住色彩詞朗讀出畫面美。）

師：春天的黎明還美在哪兒呢？（學生沉默，暫時沒有其他發現。）

師：如果同樣是描寫這些色彩，我們換一種表達（出示句子：春天最美是黎明。東方是魚肚色的天空，有微微的紅暈，有紅紫紅紫的彩云），請你與原句比較讀一讀，說說你更喜歡哪種表達。

（生朗讀比較，揣摩語言。）

生1：課文中的句子寫出了天空顏色的變化。

師：哪些詞寫出了天空顏色的變化？

生1：“一點兒一點兒泛著、染上、飄著”這些詞。

師：有了這些詞，你仿佛看到了怎樣的畫面？

生1：這些詞讓我們仿佛看到了天空的顏色漸漸地、一點兒一點兒地變化的過程。這種美是一種很難被人發現的動態之美。

師：可是作者卻發現并感受到了這種微妙的動態變化之美，還能用文字表達出這種獨特之美，你們覺得作者是個怎樣的人？

生2：可見女作家觀察細致、情感細膩。

生3：作者喜愛大自然，熱愛生活，是個生活的有心人。

……

【設計意圖：美文流露作者的心扉，教學過程中學生能以自己的心扉打量美文，閱讀美文，正是與作者心與心的碰撞、交集。美文作者經驗之獨特，審美之獨到，讀者能夠通過其作品，感受、體驗、分享我們在日常生活中所沒有、所不可能有的人生經歷和經驗，獲得豐富的審美體驗，從而豐富自身的美感。作者清少納言以獨特的視角關注到春天黎明的天空色彩微妙變化的獨特的動態之美。動態美指物體在動態過程中所呈現的美。如果對事物一味地作靜態的描寫就會產生平板呆滯的感覺，美的感染力就會受到影響。“德國美學家萊辛曾說：‘我們回憶一種動態，比起回憶一種單純的形式或顏色，一般要容易得多，也生動得多。”[13]如何引導學生發現動態美、感受動態美呢？教者引導學生咀嚼語言，在比較朗讀的語言實踐中培養學生的語言敏感力，學習作者通過細致入微的觀察，以細膩的筆觸，再現“天空色彩微妙變化的獨特之美”，走進作者的情感世界。】

師：說得真好。（播放輕緩的背景音樂，教師引讀）黎明的天空漸漸地漸漸地透出了亮光——（出示第一幅天空色彩圖文）東方一點兒一點兒泛著魚肚色的天空，朝陽即將升起，此時的天空——（出示第二幅圖文）染上微微的紅暈，天色越來越亮，朝陽緩緩從地平線上升起——（出示第三幅圖文）飄著紅紫紅紫的彩云。

師：多美呀！隨著時間的推移，天空的顏色也在發生著變化。作者就是用“一兒點一點兒泛著、染、飄”這些詞語寫出了黎明天色的變化，這種寫法叫做——動態描寫（板書：動態）。

師：讓我們展開想象，伴著優美的音樂，用朗讀展現天空色彩一點兒一點兒變化的動態之美，如果你腦海中有了真實的畫面，那你就真正讀懂了作者。

……

【設計意圖：喜愛藝術仿佛是人的天性。“藝術總是通過完美的藝術形象，抒發藝術家強烈的愛和憎，讓觀眾在獲得審美愉悅的同時，心靈受到一種震動，感受到一種力量。藝術是形象的，是美的，是有情的。藝術與教育畢竟是兩個不同的范疇，然而兩者卻是相通的。教育應該利用藝術，將藝術引進教育，使教育成為學習者主動地、樂于參與的活動。”[14]把藝術的直觀與語言描繪結合起來創設情境，再現課文描寫的情境，是在閱讀教學中進行審美教育的有效途徑。本環節運用圖片展示、背景音樂渲染與教師激情描述多種情境相結合的方式，強調“不同色彩的天空”的鮮明、生動、完整性。引導學生入情入境地朗讀，達到對“天空色彩的微妙變化”的有效感知，增強感受性，使表象清晰、豐富，為學生的思維、想象提供豐富的感知材料。其目的在于引導學生從“境”中見到“形”，從“形”中感到“美”，從“美”中產生“情”，在想象、朗讀等語言實踐中受到美的陶冶，獲得審美體驗，豐富自身的美感，激起對四季之美、自然之美的喜愛贊美之情。】

“自然美是小學生最容易感受到的，大自然是對學生進行美感教育的生動教材。那強烈的色彩感，壯美和柔美和諧統一的各種線條美、形體美，以及各種充滿活力的聲音，都給學生以特別豐富的自然美的感受，幫助學生積累了不少美的表象。”[15]隨著學生年級的升高，還必須逐步地讓學生感受社會生活的美。在語文教學中，依托統編教材美文或課外優質材料，創設生動、鮮明、健康的情境，培養學生愛國主義、集體主義、社會主義思想道德和健康的審美情趣，逐步形成積極的人生態度和正確的世界觀、價值觀。

德國教育家雅斯貝爾斯曾經指出：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。”[16]語文學科較強的人文性，對于塑造學生人格，培養學生尊重生命、珍惜生命、熱愛生命的情感起著至關重要的作用。“然而，在功利主義價值觀的影響之下，一段時間以來，語文教育出現了頗為突出的重視智力的發展和科學知識的傳授而相對忽略人文精神的培養與人文情懷的傳遞的發展傾向。這種知識、智慧與生命、道德不一的功利化教育理念最終必將導致學生生命意義的缺失與生命質量的降低。”[17]當前教師獲知生命教育知識的途徑狹窄有限，對生命教育的認識和了解不夠深入，也不夠重視。可見，從生命維度探討語文教育教學已然成為一個重大的命題。以上語文教學案例，個人僅從小學語文教學中的童話、古詩、散文（美文）教學冰山一角的案例評析，初探語文教學綻放生命教育之美的幾點思考與認識。對于文學作品的閱讀教學，筆者從王榮生教授《閱讀教學設計的要訣》一書的闡釋中汲取了部分相關教學理念和實踐方式：“‘用文學的姿態閱讀詩歌、小說、戲劇等文學作品，可以引導學生浸潤式地感知文學作品，接納作者虛構的世界，并浸潤其中，享受閱讀的過程和樂趣；感知由文字、聲音喚起的形象和情感；在具象化的感知中，‘看到作者對社會和生活的‘觀念，并與自己的人生價值和生活意義相關聯……”[18]而對于其他體裁、題材作品的閱讀教學或其他課型（識字、習作、口語交際……）的教學，又該如何彰顯立德樹人，落實生命教育的終極目標？語文教師們需要不斷探索和考量當代語文教育教學生命化發展的過程和路徑，努力實現語文教學綻放生命教育之美的應然目標。

注釋：

[1][10][11]劉慧：《中國生命教育發展回顧與未來展望》，《中國教育科學》，2018年第1期，第104頁，第115頁，第116頁。

[2][3][4][5]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2012年，第2頁，第2頁，第4頁，第1頁。

[6][7][8][9][18]薛法根：《文本分類教學——文學作品》，福建教育出版社，2016年，第233頁，第234頁，第72頁，第76頁，第17頁。

[12][15]李吉林：《李吉林文集卷一》，人民教育出版社，2006年，第107頁，第108頁。

[13]殷敏：《化美為媚，靈動驚艷——古典詩詞藝術技巧瑣談》，《中國活頁文選（教師版）》，2018年第9期，第28頁。

[14]李吉林：《云雀之歌——紀實：情境教育的拓展》，教育科學出版社，2013年，第45頁。

[16][德]雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進譯，生活·讀書·新知三聯書店，1991年，第4頁。

[17]賴歡：《當代語文教育的生命化發展》，《讀寫月報（語文教育版）》，2017年第8期，第19頁。

（作者單位：江西省鷹潭市余江區第一小學）