尋根溯源，品悟漢字

王琦 周吉芳

習近平總書記強調(diào)，社會主義核心價值觀與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育“要從娃娃抓起、從學校抓起，做到進教材、進課堂、進頭腦”。[1]語文課程教學應擔負起傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之責，識字教學亦然。然而時下的識字課堂，常常忽視優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承責任。我們應沉下心來，尋味漢字豐厚的文化內(nèi)涵，喚醒弘揚傳統(tǒng)文化的自覺，使學生在識字的同時，受到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶，以漢字傳承文化，以文化豐厚漢字。

一、文化缺失，識字之殤

漢字是世界上最古老的象形表意文字，它的形體構(gòu)成與人的思想、情感、生活和行為往往有機地聯(lián)系在一起，充溢著豐盈的文化意蘊，所謂“一字乾坤”即是如此。漢字自誕生起便烙印上鮮明的民族印記，承載著獨具特色的中華傳統(tǒng)文化。

識字，記的是字，習的是傳統(tǒng)。但豐厚的漢字底蘊卻與離落的教學現(xiàn)狀形成了鮮明的對比。在現(xiàn)實教學中，我們常看到漢字豐富的文化內(nèi)涵、獨特的生命氣息在教學中枯萎、流失，學生對漢字知其然，而不知其所以然，對字義了解不深，識字低效，對于傳承優(yōu)秀的中華文化，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)更是一種缺失。[2]

（一）傳統(tǒng)文化滲透在識字目標中的偏離

統(tǒng)編教材在編寫上遵循“識寫分流、多認少寫”的原則，以一年級上下冊為例：上冊要求認識300個字，會寫100個字；下冊要求認識400個字，會寫200個字。實際課堂中，有不少教師為了追求教學效能，將只要求認識不要求會寫的字也讓學生抄寫掌握，把識、寫“合二為一”，在統(tǒng)一標尺下衡量了。這樣直接加重了學生識字的負擔，占據(jù)了滲透傳統(tǒng)文化的空間，反而降低了識字的效能，偏離了識字是為“促進更好地閱讀，讓學生喜歡閱讀”這一出發(fā)點。

（二）傳統(tǒng)文化滲透在識字操作中的僵化

有的教師認為識字教學只要教學生會讀、會認、會寫、會用，掃除閱讀障礙，就算完成教學任務了，因此死記硬背、機械抄寫成為主要的教學模式；有的教師則違背漢字構(gòu)造原理，對漢字進行隨意的分析和拆解，為了“有趣”而胡亂解析漢字，過猶不及，在教學時應該根據(jù)學情進行“輕重緩急”重組，“深入淺出”設(shè)計。

（三）傳統(tǒng)文化滲透在教學儲備中的淺薄

實踐中，教師往往存在自身的漢字文化底蘊不足的情況，缺乏“主動性”。對我校低段語文8位教師的訪談過程中，有這樣幾個數(shù)字值得關(guān)注。其中，50%的教師知道漢字具有深厚的文化積淀，有滲透漢字字理進行教學的意識；僅有25%的教師自信能夠熟練地教授漢字；有一本及以上的漢字教學專業(yè)工具書的教師僅占12.5%。《天地人》之中的世界觀、《金木水火土》背后的物質(zhì)觀等傳統(tǒng)文化，有著清晰認識的教師幾乎為零。可見教師即使意識到應在識字教學中滲透傳統(tǒng)文化，在實踐中也顯得捉襟見肘。

二、文化凸顯，識字之幸

統(tǒng)編教材的使用，為識字教學滲透傳統(tǒng)文化打開了一扇大門。教材內(nèi)容大大增加傳統(tǒng)文化元素，注重中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的滲透與傳播。以識字版塊為例，教材編寫大大彰顯中國特色。

其一，蒙學內(nèi)容回歸。統(tǒng)編版教材通過借鑒古代蒙學讀物《聲律啟蒙》《百家姓》《三字經(jīng)》等，融入一定的現(xiàn)代元素加以改造，編入教材，引導學生運用朗朗上口的吟誦方式進行識字。如《對韻歌》《天地人》《口耳目》《金木水火土》《人之初》《古對今》等教學內(nèi)容，詞或短語不僅通俗易懂，而且朗朗上口，同時又不失語言的規(guī)整典雅，豐富靈動。[3]

其二，漢字規(guī)律凸顯。統(tǒng)編教材還創(chuàng)造性地進行了“文從字”的編排，即利用漢字的構(gòu)字規(guī)律來進行識字內(nèi)容編排。如一年級上冊教材中的《日月水火》和《日月明》形象地展現(xiàn)了象形和會意的造字方法，生動有趣地為學生展示了“字”的淵源，領(lǐng)會祖先賦予它的獨特內(nèi)涵。一年級下冊中的《小青蛙》和《識字加油站》中，根據(jù)形聲字的特點，著重展示了“青字族”與“包字族”的識字策略，引導學生了解形聲字“形旁表義，聲旁表音”的特點。[4]

其三，依托傳統(tǒng)選文。一方面，統(tǒng)編教材選編含有傳統(tǒng)文化內(nèi)容的課文，如《端午粽》，帶領(lǐng)學生走進傳統(tǒng)節(jié)日端午節(jié)；又如《金木水火土》，文本背后是老子《道德經(jīng)》中的五行相生相克的物質(zhì)觀。另一方面，統(tǒng)編教材選編的古詩、成語、俗語、歇后語、民諺等比重加大，僅一年級中的古詩就有13首，在“快樂讀書吧”“和大人一起讀”“日積月累”中還有許多內(nèi)容都以傳統(tǒng)文化形式呈現(xiàn)。

三、文化滲透，識字之醇

識字教學是低段語文教學的重點。以閱讀活動中的隨文識字為例，根據(jù)統(tǒng)編教材的編排特點，遵從漢字的構(gòu)字規(guī)律和兒童的認知規(guī)律，我們可以將詩文誦讀、字理識記、多元創(chuàng)造等熔煉于閱讀活動中進行識字教學。

尋味，應是一種教學的“漫步”，教師追溯漢字背后的傳統(tǒng)文化，進行傳承、融合、創(chuàng)新，將傳統(tǒng)文化滲透在教學目標中，氤氳在教學言行中，浸潤在學生心田中，引起孩子們對文化的正視，激發(fā)興趣，從而喚醒一種文化的自覺。

（一）尋味誦讀，讓教學音韻悠長

每個漢字都有它的味道，讀者在音韻節(jié)奏中便把它烙印在心里了。蒙學讀物經(jīng)常采取誦讀的方式識字學文。比如《人之初》是以三個字為一組的方式呈現(xiàn)的韻語材料，淺顯易懂、富有節(jié)奏。教學中，教師變單個字呈現(xiàn)為三個字一起呈現(xiàn)，變孤立識字教學為寓識于讀。例如誦讀歸類學翹舌音：采取“讀一讀——找一找——讀一讀”三部曲，即初讀之后，學生自主交流生字讀音，教師適時點撥，引導學生回到文中，在反復誦讀中進行歸類認讀。讓學生識字時眼到、手到、口到、心到，邊讀邊用心去思考，按照漢字的讀音規(guī)律歸類識字。[5]

這個方法也適用于古詩學習，不斷在語境中誦讀、復現(xiàn)識字。例如學習《池上》時，初讀古詩之后，在語境中識“采”字：

1.齊讀詩句“小娃撐小艇，偷采白蓮回”。

3.拓展組詞，復現(xiàn)“采”字。

4請學生當小娃，表演偷采白蓮的動作，感受小娃偷采白蓮時既忐忑又興奮的心情。

5.指導朗讀，指名讀，加動作讀，齊讀。

再如古詩《江南》，表現(xiàn)了江南采蓮風俗，音調(diào)回環(huán)往復，語言簡明，意境優(yōu)美，極具畫面感。全詩可分兩部分，第一部分描寫“蓮”，第二部分描寫“魚”。其中描寫“魚”的五行詩“魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。”通過反復詠唱的方式，描繪了小魚在蓮葉間自由嬉戲的場景。可從“戲”字著手，創(chuàng)設(shè)情景，讓學生“嬉戲”其間，在文化浸潤中不斷復現(xiàn)誦讀識“魚”“蓮”“東”“西”“北”等字。老師在教學時這樣推進：

1.創(chuàng)設(shè)情境，引導想象：蓮池中的小魚兒會干什么？

2.欣賞魚兒在蓮葉間嬉戲的視頻。

3.再讀詩句“魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”，展開想象：文中的魚兒在做什么？

4.課間游戲，復現(xiàn)生字：“東”“西”“南”“北”。

（1）請四個學生當小老師領(lǐng)讀“東”“西”“南”“北”。

（2）其他學生演讀詩歌“魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”。

（3）請四個學生將生字“東”“西”“南”“北”請回詩歌。

（4）齊讀詩歌。

5.回讀“魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”，讀出趣味。

6.引讀“魚戲蓮葉間”；師生合作回讀“魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”。

這樣的教學，讓第一次學習古詩的一年級新生興趣盎然，實現(xiàn)了“兒童味”和“文化味”的有機互補。

（二）品味溯源，讓教學意味深長

對于字理明顯的字，可以依托字理進行教學，遵循構(gòu)字規(guī)律滲透傳統(tǒng)文化。

1.追根溯源識記獨體字

低年級學生的認知特點是形象性和直觀性。面對大量的象形字，教學中可以按照實物圖——抽象圖——古體字——楷體字的順序（或反之），來分析圖形與字形字義的聯(lián)系，達到讀準字音、認清字形、了解字義的目的。如識記《比尾巴》中“兔”字時，通過圖文對照，讓學生將“兔”字形義牢牢結(jié)合，便不會出現(xiàn)“兔”字最后一點缺失，和“免”混在一起的情況了。

2.拆分組合識記合體字

（1）會意字——意義組合

教學時，可以按照整體到部分再到整體的步驟進行。比如《四季》中教學“尖”字：

①小草芽，你是什么樣子的？請你用文中一個詞語來告訴大家（相機板貼“尖尖”，圖示強調(diào)）。

②像這樣形狀上小下大就是“尖”，讀好它（指讀，齊讀）。

③請你在課文的圖上描一描草芽，再讀一讀“草芽尖尖”（指名讀）。

在這個教學片段中，演示、描述、動作體驗的使用，讓“尖”字由靜變活，學生快速識記了字形，牢牢掌握了字義。[6]

（2）形聲字——觸類旁通

從字族歸類中體會其表音表義。形聲字占據(jù)了所有漢字的大多數(shù)，有效融通形聲字的學習方法，即可解決大部分的識字問題。教學時，利用形聲字“形旁表義聲旁表音”的特點來展開教學。如一年級下冊《荷葉圓圓》要求認識的“珠”“搖”“躺”“停”“機”“翅”“膀”“唱”都是形聲字，可引導學生進行歸類識字，提高識字效率。

在學習《彩虹》中的“虹”時，常識中“虹”是一種自然現(xiàn)象，與色彩有關(guān)，這就容易使學生把“虹”字寫成“紅”。老師應先從“虹”的偏旁“蟲”切入，關(guān)注構(gòu)字規(guī)律和背后的傳統(tǒng)文化，讓學生認識到由于彩虹總是出現(xiàn)在雨后，古人認為“虹”是一種能呼風喚雨的龍，在造字時就用了“蟲”做偏旁。在古代，“蟲”不僅指昆蟲，還包括蛇、龍一樣的動物。也可引用古文“虹飲于河”的故事：一條龍盤浮于天際，彎著身子飲河中水。通過這樣的神話故事，既可以加深學生對古人造字的理解，也可引導其分辨“紅”與“虹”的差別。

（三）回味添彩，讓教學妙趣橫生

“統(tǒng)編本”教材的編寫理念是“允許、支持并倡導學生自主識字，在生活中識字”。所以我們要積極地拓寬識字平臺，促進閱讀，使學生在體會閱讀樂趣的同時了解中華民族更多優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。《端午粽》是一篇飽含傳統(tǒng)文化味兒的課文，相應的識字教學也可以浸潤在文化中。

以古典音樂導入，緩緩打開一本水墨畫的傳統(tǒng)日歷，教師帶領(lǐng)學生將四大中國傳統(tǒng)節(jié)日“春節(jié)、清明節(jié)、中秋節(jié)、端午節(jié)”結(jié)合農(nóng)歷時間一一歷數(shù)，認識“端午”，牢牢習得一個“節(jié)”字：

1.師：以前每家每戶都有這樣一個小本子，一年中所有的日子都記在里面，這個本子叫——日歷（課件出示），旁邊的詞是——農(nóng)歷。

2.師：我們把正月初一叫做——春節(jié)；我們剛剛過的節(jié)日，在三月初八叫做——清明節(jié)；農(nóng)歷中五月份的第五天，就是我國的——端午節(jié)。

3.認讀“端午”。

4.師：除了“端午節(jié)”，你還知道中國的哪些節(jié)日？

5.師：我國有四大傳統(tǒng)佳節(jié)（課件出示：春節(jié)、清明節(jié)、中秋節(jié)）。

再輔助以包粽子視頻、剝粽子認生字，讓學生在和粽子的不斷見面中將“端午粽”印入腦海，最后呈現(xiàn)一首創(chuàng)編兒歌復現(xiàn)生字：

青箬葉，白糯米，

中間一顆紅紅棗。

粽子香，粽子甜，

端午到了吃粽子。

課后，教師還引導學生鏈接生活，了解端午節(jié)背后的一段歷史故事——紀念偉大的愛國詩人屈原。這些教學片段運用多元手段，滿溢傳統(tǒng)文化的醇香，學生興趣盎然地學新字，對端午節(jié)、端午粽久久不能忘，在其間自然而然被傳統(tǒng)文化潤澤。

小學低年級是漢字教育的開端，也是文化傳承的契機，以漢字為媒，我們應充分挖掘蘊藏在教材中的傳統(tǒng)文化，融文化于教學言行中，讓學生親近傳統(tǒng)文化，體味漢字之美，提升語文素養(yǎng)，喚醒文化自覺。

注釋：

[1]郭永福：《植文化根，鑄華夏魂——對完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的幾點建議》，《華夏教師》，2014年第5期，第6頁。

[2]白潔：《文化視野下的小學語文識字教學研究》，2013年山東師范大學碩士學位論文，指導教師：史潔，第2頁。

[3][4]壯亞芬：《“嚼味”一種文化的自覺——以“部編本”教材識字教學為例》，《語文知識》，2017年第20期，第5頁，第5頁。

[5]吳俊麗：《淺談蒙學識字之教學策略——以“部編本”語文教材一年級下冊<人之初>為例》，《教學月刊（小學版）·語文》，2017年第3期，第3頁。

[6]黃炳月：《低年級識字教學滲透優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的策略簡析》，《新教師》，2017年第3期，第32頁。

（作者單位：浙江省寧波市孫文英小學）