試析敘事性散文情感探索教學法

潘春光

摘要

敘事性散文教學中，教師應該從注重敘事情節和人物形象轉向注重人物的情感探索，引導學生關注人物的情感邏輯，重視分析文章深層內涵，提升學生的閱讀鑒賞能力。

關鍵詞

敘事性散文 情感探索 閱讀教學

在語文教學中，對于敘事性散文，教師一向重視梳理情節脈絡，提煉人物形象，但這樣的教學方式忽略了散文抒情的體裁特點，不利于學生發掘文本的獨特情感價值，不利于建立健全的閱讀知識體系，也會對閱讀審美培養造成不利影響。

“敘事散文側重于從敘述人物和事件的發展變化過程中反映事物的本質，從一個角度選材，表現作者的思想感情。” 這里的思想感情是作者的親身經歷在思想和意識深處反復提煉的結果，在情感表達上一般表現為兩種情感的交織：一是由過去的“我”來敘述事件，同時表現或者說是再現當時的情感;二是由現在的“我”來表達回憶起往事時的情感，也就是“二度感受”。優秀的敘事散文往往會在文章中表現兩種情感的巨大情感落差，從而給讀者帶來強烈的情感沖擊，而有時候，作者對這種情感落差的處理比較隱晦。在教學此類文章時，教師應該將教學重點放在引導學生深入體味作者的兩種情感，理解作者所表達的情感內涵上。我以史鐵生的《秋天的懷念》教學為例，談談敘事性散文情感探索教學法。

一、自其不變者而觀之

《秋天的懷念》的課程任務之一是分析、理解“母親”這一形象。由于文章敘事事件單一，學生在自讀課文之后比較容易把握敘事事件，但是這樣的閱讀認識過于淺顯，是對已有閱讀經驗的簡單重復，大大降低了敘事性散文的學習價值。

文章通過插敘的手法讓我們知道，“母親”當時已經病體支離，“她常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺”。病重的“母親”本應該安心養病，不能過于操勞，但是，她出于對“兒子”深切的愛，勉強支撐，表現得比一般身體健康的人還要正常些。“聽說北海的花都開了，我推著你去走走。”這句說明這不是一位光會疼愛“兒子”而不懂得理解“兒子”的“母親”（史鐵生《我與地壇》）。她不光照顧“兒子”的生活，還關心“兒子”的心理狀況。要做到這些，對于一位病重的母親而言是格外吃力的。“母親”超乎常人的行為，正是源于她對“兒子”深切的愛和關懷。正是這樣的寫作邏輯，作者運用近乎平淡的敘述，刻意隱藏了其中可以壓垮大多數人的痛苦，讓我們幾乎相信了“母親”的所作所為是相當容易的。

在學習過程中，教師要引導學生深入理解“母親”這一形象，就必須把關注點落在理解人物的情感上來。換句話說，教師要引導學生通過對人物情感的探索，更進一步理解“母親”的形象。

教學片斷：

教師：《秋天的懷念》，懷念的是誰？

學生：“母親”。

教師：這是一位怎樣的“母親”？

（學生的回答集中在“慈愛”“善良”“病入膏肓”等方面。）

教師：從哪里看得出“母親”病入膏肓？

學生：第二節。“后來妹妹告訴我，她常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺。”

教師：“睡不了覺”改成“睡不著覺”，行不行？

學生：“睡不了覺”是說根本沒有睡覺的可能，而“睡不著”是講試圖入睡，只是沒有進入睡眠狀態。原文更能表現出“母親”病重，疼痛得厲害。

學生：第四節，“她出去了，就再也沒回來”，可見“母親”的去世很突然，反映出“母親”病入膏肓，已經油盡燈枯。

教師：根據我們的生活經驗，一位病入膏肓、生命垂危的病人一般是什么樣的生活狀態？而文中的“母親”在病逝前又是什么樣子的？

學生：“母親撲過來抓住我的手。”“撲”“抓”表現出“母親”行動靈敏，動作有力。

學生：從“母親進來了，擋在窗前”看得出“母親”心思細膩，觀察仔細。因為“母親”看到“我”長時間關注飄落的秋葉，擔心“我”引發不好的念頭，所以“擋在窗前”。

教師：“我”不是獨自待在屋里嗎？“母親”怎么知道“我”在做什么？

學生：可見“母親”在房間外面偷偷地觀察“我”。足見“母親”對“我”的牽掛和細心照料。

教師：“母親”和一般病重的人有著截然不同的表現。這是因為她的心里沒有自己，只有兒女。我們來齊讀“母親”臨終時的話。

（學生齊讀：“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”）

教師：“母親”的日常表現讓我們幾乎看不出她是個病人，甚至讓我們忘記了她是個病入膏肓的人。這堪稱是個奇跡，這個奇跡的名字叫作“母親”。

這個教學片斷中，我著力抓住病入膏肓的“母親”與一般病人的不同表現，引導學生加以分析，使“母親”的形象更生動、可感;在學生立體地感受“母親”形象的同時，我引出“母愛偉大”這一中心。“母親”異于常人的表現自有一個不變的核心，那就是對“兒子”的關心。我通過抓住這個“不變”，讓學生對人物描寫的解讀方法有更深入的理解。

二、自其變者而觀之

“母親”對“兒子”關心，“兒子”當年是不是也體察到了細致入微的偉大母愛呢？從文章插敘的內容看，他當時是知曉“母親”身體狀態不佳的。那么，文章里面所描繪的“我”近乎歇斯底里的舉動，以及近乎冷漠的對待“母親”的行為，是真實發生了的呢，還是多年之后，作者在寫作本文時出于追悔而把自己當時不懂事的行為進行了變形和夸張？在教學中，我以這兩個問題為軸心，引導學生梳理出“我”由當年忽略“母親”，到“母親”病故后追悔莫及的情感變化。

教學片斷：

教師：“母親”病入膏肓，“我”有沒有覺察到呢？

學生：有。“我沒想到她已經病成那樣。”說明“我”知道，只是沒有想到病情如此嚴重。

教師：很好。除了這一句話明確說明了“我”知曉“母親”生病，還有哪些語句告訴我們，他其實注意到了“母親”身體狀況不佳？

學生：“她憔悴的臉上現出央求般的神色。”“憔悴”，說明“母親”積勞成疾的情形“我”是看到了的。

學生：“可我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地。”說明“我”知曉“母親”有病，只是沒料到是病入膏肓。

教師：如果你的母親生病了，你看出來了，你會怎樣做？

學生：給母親拿藥，帶她去醫院。

教師：“我”呢？“我”做了什么？

學生：什么也沒做。

教師：什么都沒做嗎？

學生：做了。他只是在發脾氣。

教師：我們讀一讀他暴怒無常的表現。思考一下，他的舉動會帶來怎樣的后果？

學生：會加重“母親”的病情。

教師：他后悔當時的舉動嗎？從哪些語句可以看得出？

學生：“可我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地。”如果知道“母親”的病到了那步田地，他會好好對待“母親”吧。

學生：“我沒想到她已經病成那樣。”

教師：“我沒想到”“可我卻一直都不知道”，這是當年的“我”的想法，還是現在的“我”的想法？

學生：現在的“我”。

教師：你能感受到“我”的什么情感？

學生：后悔自己當年的粗心。

學生：后悔自己的以自我為中心。

教師：我們看出如今的“我”在寫下這些文字的時候，筆端透漏出的悔恨。

散文是傾訴情感的。正如孫紹振先生所說：“作家的任務就是為每個人物找到屬于他自己的情感邏輯，任何情節所要探求的，首先不是對每個人都適用的理性因果，而是超越了普遍性的，只適用于一個人的情感因果。這種情節是生動的，才有吸引力、震撼力。” 這篇文章寫于“母親”去世后的第七年。史鐵生審視過去的自己，對自己和母親當年的行為都有了更全面而深刻的認識。七年的時間，他從巨大的悲傷中走出來，從雙腿癱瘓的自傷自憐中走出來，可以更清醒地評價自己，更深切地體察母愛。這種情感的轉變在文章里流露出來，教師引導學生掌握這個變化的過程，學生才可以更深入地體味到文章中所潛藏的作者的自我反思，才能更深入地理解作者的情感，更好地理解文章內涵。

三、物與我皆永恒

本文在選材上極具匠心，構思精巧。史鐵生精心選擇了三個和菊花相關的事件，前后關聯，讓文章的結構完整，情感層層遞進。

花是生活中美好事物的代表，能激起人們對生命的熱愛和向往，在本文中象征著希望。“母親”是喜歡花的，但是“自從我的腿癱瘓后，她侍弄的那些花都死了”。“去北海看花”，寄托著“母親”對“我”的鼓勵，她企盼美好的事物能激發起“我”對生活的熱愛，能“好好地活”。

我在教學中深入剖析“菊花”這一意象，不僅可以加深學生對人物情感的理解，而且對于升華文章的主題有著重要作用。

教學片斷：

教師：為什么用看花的方式來緬懷“母親”？

學生：因為“母親”一直想讓“我”出去看花，但是沒有去成。

教師：僅僅因為“母親”想讓“我”看菊花嗎？

學生：還因為“母親”是個愛花的人。“母親喜歡花，可自從我的腿癱瘓后，她侍弄的那些花都死了。”“侍弄”，看出“母親”對花的極度喜歡。

教師：“母親”侍弄的花死了，她精心照顧的“兒子”能活得很好嗎？“母親”有信心嗎？

學生：沒有。所以她臨終說“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”。

教師：所以，“我”和妹妹用看花的方式來緬懷“母親”。我還有個問題，緬懷親人，應該是抱有怎樣的情感？

學生：沉重，肅穆。

教師：請大家帶著這種情感來讀文章的最后一節。

（學生讀。）

教師：為什么讀到寫菊花的那幾句變得熱烈了？

學生：因為“母親”想讓“我們”好好活。在這里，菊花代表著希望，代表著“我”和妹妹對生活的決心，好好活的決心。

教師：我們梳理一下最后一節作者的情感走向。作者先是帶著對“母親”的深深思念來到北海;他看到盛開的菊花，仿佛又聽到“母親”的叮囑，于是情感變得燦爛;他們想到“母親”臨終的話，認為要“好好兒活”，才是對“母親”最好的懷念。菊花、“母親”、“我”和妹妹，通過永恒的母愛緊緊聯系在了一起。

這樣一來，現在的“我”對“母親”的情感由思念到悔恨，到最后達成“母親”心愿——好好活著。作者要表達的情感飽滿了。通過這樣的貫通和勾連，學生對文章中人物的形象、作者情感的變化就能夠很好地把握了。

敘事性散文閱讀教學中，教師如果著重分析人物的情感走向，尤其是注意分析“當時的我”和“現在的我”看待事物的不同情感態度，將有利于加深學生的思考，加深對作者情感的理解。教師將情感探索分析作為教學目標之一，有助于學生樹立起“以篇章為中心”的認識，對于建立整體閱讀觀念，以及培養學生閱讀鑒賞能力都大有裨益。

（作者單位：江蘇省徐州市銅山區郭集中學）

【參考文獻】

[1]徐士勇.文稿播讀——語體語態基礎訓練教程[M].北京：中國廣播影視出版社，2016.

[2]孫紹振.文學解讀基礎——孫紹振課堂講演錄[M].福州：福建教育出版社，2017.