群文閱讀的關鍵點：議題的構建

義務教育語文課程標準（2011）中，相關閱讀的目標有：具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力。與之相適應的“統編版”教材已陸續投入使用。教材體現核心價值觀，做到“整體規劃，有機滲透”;重視語文核心素養，重建語文知識體系;閱讀教學實施“三位一體”，區分不同課型;把課外閱讀納入教材體制。

現實問題是：學生方面，缺乏閱讀動機和有閱讀能力;教師方面，缺乏學生主體性意識，閱讀教學，應當是教師和學生的互動行為，只有在思想的不斷碰撞中，學生才能真正地領會文本，進而達到閱讀能力和語文素養的提升目的。但是在實際教學過程中，不少教師還是教一課是一課，更不要說單元整體教學了。

新課標的高要求、學生閱讀能力欠缺的現狀和教學任務的緊張（一周也就6課時左右的語文課），都要求一線教師踐行高效利用語文課堂，踐行“1+x”群文教學理念，組合課內外篇目展開教學。

蔣軍晶強調群文閱讀中“群文”的互文性，將臺灣小學語文教育學會會長趙鏡中所描述的“群文閱讀”特征表述為：“同一個議題，多個文本，探索性教學”。也就是說，“議題”的選擇，是展開群文閱讀教學的關鍵點。

一、以主題為中心構建議題

利用好單元主題，統編教材每個單元內的課文都有主題相關性。為貫徹落實黨的十八屆三中全會關于完善中華優秀傳統文化教育的精神，教育部制定了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》。

八下“民俗民風”單元體現《綱要》精神，創新地組合了《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》幾篇課文，表現各地風土人情，或展示傳統文化，能讓學生感知多樣的生活方式和多彩的民俗風情畫卷。筆者以為，教材的組合方式注意到了地域廣泛，但對八下的學生來說，僅僅是感知還不夠，要有理性的思考。

“民俗”就在我們每個人身邊，也存于每個時代。筆者的建議，一是要聯系當地“民俗”，如汪曾祺《端午的鴨蛋》，劉春龍《鄉村捕釣散記》，都能反映我們水鄉民風民俗的作品，這樣的組合可以讓學生“活學活思”，真正了解民俗的傳承與發展;二是注意啟發深度思考，教學《社戲》時，不少學生認為表現魯迅對童年生活的追憶與喜愛之情，后來結合《吶喊》的文體，才知道并非魯迅故鄉。學生追問，魯迅筆下的“故鄉”是哪，創造“魯鎮”這個“故鄉”的民風民俗，于他到底有怎樣的意義，于是，我又加入了《故鄉》《祝福》這幾篇。從其中的民俗意象入手，看到了閏土、祥林嫂等人的命運轉變，感受到文中的“我”既有對故鄉的淳樸不曾完全消失的慶幸（《故鄉》），更有對于“故鄉”中鄉民迂腐庸俗的遺憾（《故鄉》《祝?！罚寄芊从臭斞缸鳛椤案锩摇睂τ谄谂沃械摹肮枢l”（《社戲》中的平橋村）的憧憬，其創作緣起，都是他對民族國家的大愛，而不能僅停留于強調他是堅定的反封建者。

到此，我們才能讓學生理解，一方水土養一方人，理解了“民俗”才能理解文章主題。

二、以作者為中心構建議題

稍加留意，就能發現，優秀作家在課文中的出現頻率不是一般的高。魯迅的作品，還有《從百草園到三味書屋》《阿長〈山海經〉》，同時，還有名著閱讀《朝花夕拾》任務，筆者以為，如能將魯迅的小說和他的幾篇散文對照起來看，學生能更深入了解他的創作思想。

再如，筆者將教材中出現的蘇軾作品——《記承天寺夜游》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《水調歌頭》《江城子·密州出獵》組合到一起。四篇反映了蘇軾貶謫黃州和密州時期的心境。密州蘇軾，則“聊發少年狂”，欽羨“馮唐”際遇;黃州時期的作品，多含“月”的意象，月有“團圓”“圓滿”之意，蘇軾這幾篇中的月，雖有寂寥之感，但永遠帶著一份皎潔高遠。品讀后，學生發現：密州蘇軾，積極入世而淡泊高遠;黃州蘇軾，孤高出世而曠達自得。學生十分好奇，蘇軾何以會有這樣的轉變。

從密州（中間還到過徐州），再到黃州，也是蘇軾從寄情佛老，以“超然”的情懷，全力抗旱，滅蝗，辟泉，收養棄子，興修水利，建造新堤;到徐州時期，多次登上云龍山，與張子驥觀鶴，以抒“歸隱”之心;在再到黃州時期，幾次到赤壁觀覽，找到“曠達”人生定位的過程。

經過整合閱讀，學生發現，蘇軾的人生經歷都直接反映到蘇軾的作品中，其高產是有原因的。這時，在推薦學生讀林語堂的《蘇東坡傳》，學生便能深刻了解蘇軾的復雜思想。

三、以文體為中心構建議題

統編教材的編排，很多地方都體現對“文體”區分的重視。比如說，有“新聞”體裁（八下一單元），“游記”單元（八下五單元），事物/事理說明文（八上第五、八下第二單元）等。

文體是由其中占據主導的表達方式決定的，從“文體”角度對教材內外的篇目進行編排，有利于學生寫作提升，因為初中生往往在“寫作”中有寫“四不像”文章的弊病。

教學過程中，我將《白楊禮贊》《昆明的雨》《燈籠》組合到一起，這幾篇都是坐著抓住了一個具體的意象，來寄托情思的抒情散文。抒情散文文筆優美，有強烈的抒情意味，但是如果只讓學生感知其中蘊含的情，那未免太浪費，倒不如讓學生去分析，名家是如何抒情言志的，進而影響自己的寫作。

梳理文本后，學生發現：茅盾寫白楊所生長的環境和白楊的外在形態，都是為了贊白楊和白楊所代表的西北農民在民族解放斗爭中的偉大堅強;汪曾祺用細膩的筆調回憶了與“昆明的雨”有關的一個個事件和生活畫面，表達了對對過往歲月的想念，對平淡生活的珍愛;吳伯簫在“燈籠”上寄托了對家鄉生活的懷念，對歲月歷史的思考，對現實社會的關注：這幾篇都從“小”事務中引出“大”情懷。

學生習作中，則多出現“只敘不議”或“空發抒情議論”的現象，造成格調不高或浮夸空洞的不足。這幾篇文章中，作者基本都是以“描寫”“敘述”為前提，接著再在此基礎上抒情議論，在關注問題特征的同時，內省自我的寫作方式。八年級下冊第一單元的編寫說明中，就明確提到過，注意“多種表達方式的配合使用”。

此外，還可以將《我的母親》（胡適）《藤野先生》（魯迅）《老王》（楊絳）等幾篇敘事散文組合到一起，讓學生體會敘事視角轉換對寫人敘事散文寫作的提升。

總之，從文體角度組織群文展開閱讀，是另一種有效嘗試，特別能讓學生從寫作層面得到啟發。

四、以表達技巧為中心構建議題

“表達技巧”內涵豐富，廣義的表達技巧包含表達方式、修辭手法、表現手法、篇章結構、人稱等一系列內容。且不論中考還是高考，都經常出現鑒賞“表達技巧”的閱讀題，在江蘇省高考語文考試大綱中，明確將“鑒賞評價”劃分到“E”的層級能力中。

統編教材七下第五單元要求學生學習“托物言志”的手法，我將《愛蓮說》《陋室銘》《卜算子·詠梅》組合到一起。

上課后，提出問題：1.什么叫“托物言志”。2.這幾首詩文，作者是如何運用“托物言志”的手法的。3.運用此手法的效果。學生認為，托物言志，就是借助某一個事物抒發自己的志向。之后，學生經過合作分析，得出以下幾點結論：周敦頤寫蓮花的生長環境、外在形態、氣質風度，以表現自己不與世俗同流合污，潔身自好的品性;《陋室銘》中，劉禹錫通過寫陋室環境、交往之人和日常生活的高雅不俗，來寫自己安貧樂道、高潔傲岸的情操;《詠梅》中陸游借梅花身處僻靜之地，無人賞識甚至被排擠壓榨，依舊不改香氣的經歷，寫自己仕途不順卻堅持正義、獨立不倚的人格。在此基礎上，學生還發現，“托物言志”可以使人形象地感知作者的品格情操，又含蓄動人。

新課標（附錄3）列出了常見修辭格——比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問。如果教師能在教學過程中嘗試各類型的群文設計，學生應能更加從容此層級的考題。

綜上所述，“群文閱讀”在初中教學實踐中可以從不同“議題”切入，雖聽起來復雜，但實際操作性很強的一種教學方式。最關鍵的是，群文閱讀教學過程中，教師不再像以前一樣，一不小心將學生引入閱讀只關注“遣詞造句”的誤區，而是引導學生注意篇章之間的異同點，從宏觀上關注文本之間的差異或互補內容。可以說，在這樣的教學中，無論知識還是技能、情感，都是需要學生自己獲得的。

張燕，江蘇省南通市啟秀中學教師。