感知、理解、覺悟：從心理層面引導學生鑒賞

接受心理學是研究審美接受的心理機制、功能、特征和運動規律的科學，包括研究對現實美的接受心理和對文藝作品的接受心理。在語文教學中，若要讓學生更深入地理解文本，展開文本細讀，那么就要避免直接灌輸和語法、修辭學有關的知識，而要利用接受心理學的相關理論，關注學生的接受心理過程，從感知、理解、深刻領悟這三個過程入手，對學生進行合理引導，這樣才能全面提升學生的文本解讀能力。

一、感知：把握整體特征

心理過程指心理現象發生、發展和消失的過程。在語文教學中教師要注意學生在接受心理過程上的層次性，先引導他們在認知的基礎和情感的推動下對文本產生初步了解，然后再深入下去，展開進一步的文本細讀。在初步感知階段，教師要引導學生把握住文本的整體特點，嘗試說說閱讀的初步感受。

例如教師在指導學生閱讀《匆匆》的時候，要引導其展開自主誦讀，嘗試整體把握文章的語言特點。教師首先讓學生總結一下這篇文章主要的內容是什么，學生認為這篇文章主要講的是時間的匆匆流逝，作者表達了對時間流逝的不舍之情。此后教師又引導學生說說自己在誦讀的時候用的是怎樣的語氣語調，是否能感受到作品的整體風格。學生提出：“我在誦讀的時候盡量讀得緩慢一些，這樣能展現出作者對歷史的思考，對自己的反思。”還有學生提出：“我認為這篇文章整體的風格是十分優美的，作者運用了比喻、排比等方式展現出了時間容易流逝，同時也表達了自己的不舍之情?！蓖ㄟ^這樣的自主閱讀，學生初步理解了文章的內容，同時也體會到了整體情感。

在感知階段，教師要充分調動學生的閱讀熱情，這樣他們就能更好地接受文本，體會作品之美。教師可以先給學生展示多媒體課件，讓他們在圖文并茂的賞析中獲得感受。此外教師還要給學生介紹一些和作品有關的背景信息，又或者引導其展開互動討論，這樣也能促使學生進一步理解作品。

二、理解：具化思維解釋

（一）情感性，只可意會

基于接受心理學教師要引導學生在感知的基礎上進行深入理解，嘗試將自己頭腦中的初印象轉化為理性的思考，然后解釋出來。在此過程中，教師要注意把握文本解讀的層次，首先引導學生從情感入手展開感悟，說說自己對作品中哪些文字最感興趣，先解讀一下文字的表面意思，然后再深入下去，探究一下語義背后的深層內涵，嘗試體會那些只可意會不可言傳的深意。

在學習《月是故鄉明》的時候教師引導學生抓住文章中的關鍵性詞句進行理解，說說其中蘊藏的深層語義是什么?！啊畬Ρ戎?，我感到這些廣闊世界的大月亮，無論如何比不上我那心愛的小月亮，這句話是什么意思，作者為何要將月亮分成大月亮和小月亮呢？”學生首先從字面上進行理解，認為：“‘大月亮其實就是大世界中的月亮，而‘小月亮指的是自己家鄉的月亮。”教師又引導學生進一步挖掘其中的內涵：“但是月亮不論在什么地方，都是一樣的，作者為何要分大小呢？”學生結合上下文展開理解，認識到對作者來說，離開家鄉的時間越長，對于故鄉的思念就越深，作者所思念的不是月亮本身，而是透過月亮這個意象，思念家鄉。由此學生體會到了文章中蘊含的深刻情感：“這篇文章主要表達的是作者對于家鄉的思念之情?！睂W生發現，解析文章詞句的時候不僅要看其字面的意思，還要結合作者的生活境況等深入分析，這樣才能挖掘出文章的內涵。

若學生在文本解讀的時候不能理解語義，那么其理解也不能深入，也不能很好地體會并接受文本之美。所以教師要引導學生基于文字展開賞析，體會作品的意境，挖掘文本的內涵，并嘗試用語言表達自己的個性化閱讀感受。

（二）具體化，分解再構

接受心理學認為閱讀是讀者通過自己的審美經驗對作品進行再創造的過程，要發掘出作品中的各種深層意蘊，經典作品只有被讀者接受時才存在。在小學語文教學中教師也要注意這一點，要引導學生讀出自己的個性化感受，此時可以讓學生從文本閱讀的語義層深入下去，進入到形象層，看看文本構筑了哪些具體形象，然后將其拆分開來，說說作者受到了哪些現實形象的影響，然后將其重構，進而更好地理解作品。

學習《草船借箭》的時候教師引導學生結合文本的內容展開想象，嘗試在自己的頭腦中構筑“諸葛亮、周瑜”等人物形象，嘗試先將這些人物分解開來，說說文章中的各種細節說明了人物具有怎樣的特點。如有學生提出：“諸葛亮愿意和周瑜立軍令狀，這說明諸葛亮以大局為重，聽從周瑜的安排，而且也說明諸葛亮是有能力、有自信的人?！边€有學生提出：“諸葛亮親自指揮船只，讓船只吸引曹軍射箭，這說明諸葛亮足智多謀，而且也說明他身先士卒，親自參與到軍事行動中。”教師肯定了學生的想法，此后又引導學生思考是否能將零散的人物形象整合起來，回憶一下自己的生活中是否也有類似的形象，并說說作者塑造的諸葛亮具有怎樣的特點。如有學生提出：“在我身邊的人中也有人具有和諸葛亮一樣的優點，但是卻很少如諸葛亮一樣具備如此多的優點，所以這樣就更好地說明了作者塑造了一個完美的人物形象?！痹谥貥嫼?，學生更整體化地理解了諸葛亮這個人物形象。

對形象層的解讀要經歷分解重構的過程，教師要嘗試喚醒學生的生活經驗和閱讀經驗，說說在生活中有哪些類似的形象，然后思考作者如何將這些典型性整合出來，結合在一起，構造成具有特點的形象。這樣學生就能更好地感受到文字的溫度，體會人物的魅力。

（三）多義性，探覓意蘊

在文本解讀的過程中，教師要引導學生從語義層開始理解，通過形象層加以重構，最后再進入到思想層，進行深入探究。由于文字具有多義性，所以教師要引導學生深入思考、發散思維，看看自己對文本有什么獨特的見解，嘗試讀出自己的個性。

在學習《落花生》的時候，教師引導學生展開自主探究，思考作品如何體現“落花生”的形象，作者想要展現出落花生怎樣的特點。不同的學生理解也有所不同，如有的學生認為父親用落花生作為例子，目的就是要教育孩子。還有的學生認為文章的關鍵不在于父親教育孩子，而在于教育的具體內容，作者用落花生代表現實生活中的某一種人，就是對社會有用的人，父親希望孩子們都能做這樣的人，要學習“落花生”的精神。教師引導學生對比一下彼此的答案，他們很快就發現后者對于此問題的理解更為深刻，而前者只是流于文字表面，理解不夠透徹。繼而教師又引導學生思考：“作者在寫作中運用落花生作為引子，表達了對于人生的思考，給落花生賦予了新的意蘊，那么，你是否掌握了這種寫作方法，如果要你用某種具體物作為例子，比喻現實生活中的一種人，你會如何寫這篇文章呢？”教師引導學生參與到讀寫結合的活動中，更好地思考如何營造文本的多義性。

接受美學認為一切文學作品都有某種程度的不確定性，正是這種不確定性讓文字展現出了多義性，讀者能根據自己的個性化體驗挖掘作品的內涵。教師要避免用所謂的標準化答案去限制學生的想法，而要引導學生自主思考，鼓勵他們大膽地說出自己獨創性的見解。若有必要，教師還要引導學生展開互動討論，說說對文字多義性的探究有什么不同的看法。

三、深悟：冷靜回味鑒別

接受心理學認為從文本到作品的轉變，是審美感知的結果，作品是被審美主體感知、規定、創造的文本。小學生的審美能力和理解能力都較弱，所以對文本的感知、規定、創造能力也不強，教師要指導學生找到課后自主探究的方向，還要給他們推薦一些自主閱讀的作品，引導其圍繞作品展開深刻領悟，在冷靜鑒別中提升審美感知能力，進而更深入地挖掘文本之美。

在學習《梅花魂》的過程中，學生通過賞析已經認識到這篇文章用“梅花”作為象征對象，展現了遠離家鄉的游子對于家鄉的思念之情。教師引導學生在學習此文后展開拓展閱讀的活動，自主閱讀其它展現愛國情懷的作品，然后思考如何能在文章中更自然地展現情感，體現出愛國情懷。這樣的活動不僅要求學生拓展視野，自主閱讀，而且還要求他們仔細思考，冷靜回味，在領悟后提出自己的觀點。如有學生提出：“很多此類文章都選擇了一些能體現祖國或家鄉特點的意象，如在《梅花魂》中就是用‘梅花來體現的，梅花本身代表傲立霜雪的不屈精神，這里用來表現主人公雖然遠離家鄉，但是骨子里依然是熱愛國家的。”教師肯定了學生的想法，并鼓勵他們在自主創作的時候嘗試運用這樣的方法，將賞析感悟和實踐結合在一起。

在深刻領悟中，學生從單一的文本深入下去，進行多元化解讀，展開自主建構，這樣他們能更全面、立體地理解作品，能體會到文字的深意，這對學生進一步閱讀其它的作品也能帶來很大的幫助。

文本解讀是一個循序漸進、自然而然的過程，包括了從淺到深，從形象到抽象，從理解到審美思考的過程，在這個過程中，教師要積極運用接受心理學的相關理論，關注學生的解讀過程，讓他們從感知入手，把握文本的基本特點，在深入理解中挖掘文字在語義層、形象層、審美層的不同語義，然后深入賞析回味，進而全面提升自己的解讀水平。

李靜，首都師范大學附屬中學實驗學校教師。