新課標下的高中文言文教學內容選擇

高中文言文教學應該確定怎樣的教學內容，采用怎樣的教學方法，都必須要以課標為準繩。本文試從《普通高中語文課程標準（2017年版）》的角度來審視高中文言文教學內容選擇的現狀并提出相應策略。

一、基于課標的一點認識

1.新課標有關“文言文教學”內容的說明。

①梳理所學作品中常見的文言知識，注意古今語言的異同。……

②進一步提高文言文閱讀能力。嘗試閱讀未加標點的文言文。……

③引導學生借助注釋、工具書獨立研讀文本，……

④文言文閱讀評價，……用歷史和現代的觀念進行審視，表達自己的看法。

2.對課標中文言文教學內容選擇的分析。

上面關于“高中文言文教學”的條目，①屬于目標，無論是總目標還是高中階段的目標，都強調了文言文教學目標的定位：“借助注釋、工具書獨立研讀文本”和“提高閱讀古代作品的能力”目標。屬于教學建議，“指導學生使用工具書”和“誦讀”列為文言文學習的主要方法，屬于“如何教”的方面。④是關于文言文教學的評價。

二、基于課標的幾個誤區

（1）把講解文言知識作為教學目標。新課標要求“梳理所學作品中常見的文言知識”，多數老師教學時重點講解文言知識，課堂枯燥單一。課標并沒有要求把梳理文言知識作為學習重點，而是要求“提高閱讀古代作品的能力”。能夠運用文言知識閱讀文言文才是課標的真正目標。“文言知識在教學目標中是輔助性的，是教學內容，也是教學條件，但不是教學目標”。教學目標是教學活動實施和預期達到的方向，老師往往會混淆教學條件和教學目標。課標明確提出“提高閱讀古代作品的能力”的教學目標，進而實現“培養民族審美趣味，增進傳統文化的理解，增強文化自信”更高層次的目標。

（2）把翻譯作為文言文教學的重點。把文言語句譯成現代漢語，是文言文教學中常用的方法。很多老師會讓學生逐句翻譯，甚至讓學生把翻譯抄下來背誦。對照課標“引導學生借助注釋、工具書獨立研讀文本”，可見以翻譯為重點的教學是不妥的。文言翻譯不能沒有，適時適地使用，可以促進學生加深對課文的理解。翻譯不是目的，目的是通過翻譯加深對文言的理解。一篇文言文，多數情況不必整篇翻譯，而需要翻譯的地方，往往是文言特殊現象。翻譯至多只是教學的起點，有時翻譯了反而不好。如《滕王閣序》中的“漁舟唱晚……”句，如果翻譯成現代漢語，其“意義”雖在，而“情致”卻全然消失了。（朱光潛語）

（3）把“背誦”當成“誦讀”。“誦讀”不同于“背誦”，而單純的背誦雖可以速成對文本思想情感的識記，卻無法達成情感的體驗。“背誦”僅得其聲音、得其字形，必然索然無味，不是真正意義的“誦讀”。

（4）忽略學生的學情。學情是指學生在學習新知識前已具備的知識結構和在學習新知識時體現出的個性差異。這與接受美學理論中的“期待視野”相吻合，指文學接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平。在閱讀中表現為一種潛在的審美期待。高中生在初中已學過一些淺易的文言文，有一定的文言基礎，所以高中階段的文言文學習不能只停留在“言”上，肯定需要面對高于自己學習經驗水平的地方，而這些地方就是學生理解和賞析的盲點，也是學生一種潛在的審美期待，很可能恰恰就是這篇課文最要緊的地方，是需要師生在課堂上特別下功夫的所在，也是教學內容的重點。

三、基于課標的幾點策略

（1）基于學情和課標提升學生文言文閱讀能力。教學內容的選擇要緊扣學生的特點。高中生在文言文學習方面已具備一定的文言知識積累，新課標的要求是“梳理文言知識，提高閱讀古代作品的能力”。對于文章的思想內容和語言形式也不同于初中生只是理解和欣賞，而是“用歷史和現代的觀念進行審視，表達自己的看法”。基于學情和課標，教師在教學內容的選擇上，不能只停留在字詞翻譯上，而要有文言文整體閱讀的眼界。根據選文的特點，適當地教深教長。在字詞句的理解上可以放手讓學生借助注釋、工具書解決，一則提高學生學習文言文的能力，二則增強學生學習文言文的信心。而在文章的廣度和深度上老師要抓住契機適當引導和深入理解。“在文言文中，‘文言‘文章‘文學和‘文化，一體四面，相輔相成”。因此，綜合考慮課標的階段目標、學情、文章特點和教師優勢來確定具體的一篇文言文的教學內容，其視野就更加開闊了。

（2）把誦讀作為文言文教學的必選內容。課標要求“誦讀古代詩詞和文言文”“背誦一定數量的古代詩文名篇”。誦讀文言文可以喚起美感、引發興趣。教材所選的文言文都是文質優美、人文性強的好文，學生通過聲情并茂的誦讀，逐漸品味文中獨特的意境美，激發美感從而引發對文言文學習的興趣。誦讀還可以增強語感，加深對文言的理解。

（3）注重文言文的整體閱讀。高考除了考查文言知識，還有“文章內容要點的歸納，中心意思的概括以及對作者觀點態度的分析概括”，所以“輕閱讀，重做題”的方法是不可取的，不能只著眼于對個別字詞、句子的理解，一定要注重整體閱讀，把握大意。把一篇文言文讀懂了，讀透了，題目就迎刃而解。文言文復習，首先，樹立整體閱讀意識。貪圖便道往往導致理解偏差，必須堅持“字不離詞，詞不離句，句不離篇”的原則。其次，抓線索，理思路。篩選各段要點，整合文章信息。最后，理解主旨，把握作者情感，探索作者寫作意圖。

四、基于課標的一個課例

基于課標的文言文教學內容的選擇的課例是怎樣的，筆者以浙江師范大學童志斌《始得西山宴游記》的課例加以分析。根據童老師第一課時課堂實錄，筆者繪制了其教學流程圖，如下：

共同解疑

讀第六遍（解決問題）

↗

小組解疑、疏通：

讀第五遍（初步解決問題）

↗

反復讀：讀第三、

四遍（讀得流暢）

↗

結合注釋、教師正音

讀第二遍（開始懂了）

↗

讀第一遍

（讀不懂）

本環節，童老師緊緊圍繞一個核心任務：引導學生借助注釋、誦讀和質疑討論理解文章的基本內容。童老師讓學生反復誦讀，以小組討論的方式展開合作學習，自主解決疑難;然后針對學生確有疑難的地方，集中展開探討，既避免了逐字逐句翻譯的繁瑣，又突出重點，注重實效。同時也養成了自主探究、團隊合作的學習習慣。

通過第一課時學習，學生基本理解文章的內容，初步了解作者的寫作意圖，但對文章的深入解讀還不夠。童老師的第二課時則引導學生細讀文本，從“煉字煉句處”打開文本，實現“文”與“言”的統一。

第二課時實錄如下：

1.品味“恒惴栗”;

2.品味“始”;

3.品味“傾壺”與“引觴”;

4.品味“箕踞”與“坐”;

5.品味“宴”。

這一環節，表面上看，似乎只是對重點字詞進行梳理，而實際上，這里包含了如何著眼于文本“內部”、文本“語言”進行文學欣賞的道理。高中文言文教學，如果將目標僅僅定位于“理解詞句含義”，或定位于“將文言語句翻譯成現代漢語”，那么只要完成第一課時就可以了。童老師的上述環節啟發我們，要想把握文言文“所言志”“所載道”，必須立足于對文本“煉字煉句處”等文言語句的細致品味，才能保證文言、文章、文學、文化的“四位一體”。這也正吻合了課標中的要求：高中階段的文言文要用“文學鑒賞”的要求去“品味語言、領悟作品的內涵，體會其藝術表現力”。

《始得西山宴游記》的課堂實錄中，童老師的精心設計的語文活動中達成了高中文言文的教學目標，學生積累了文言字詞，讀懂了文意;并且從“煉字煉句處”打開文本，品味了語言，領悟了作品內涵。將“文言”的理解同“文學”欣賞融為了一體。

一切文言文的教學追求，應試化的文言文教學傾向，都必須以課標為準繩，來選擇適宜的教學內容。

參考文獻：

[1]王榮生主編.文言文教學教什么[M].華東師范大學出版社，2014.

[2]朱立元.接受美學導論[M].安徽：安徽教育出版社，2004.

張紅英，浙江省湖州市南潯中學教師。