基于OPLC的教師專業成長路徑探索

【摘 要】學科專業微信群建設，是在線專業學習社群OPLC（Online Professional Learning Communities）的一種實現路徑。它可以解決教師專業成長的知識困境、信息困境、認知困境和視野困境。在手機上建設專業學習社群，要把握和堅持其自主性、專業性和開放性。基于智能手機的專業學習社群，能夠借助現代通信技術突破傳統教研制度的種種羈絆，在手機平臺上、專業社群中、任務驅動下，通過合作、研討、探究等方式，最大限度地融合云上資源與傳統資源、國內資源與國際資源、本學科資源與周邊學科資源，促成教師自我業務能力的持續提升。

【關鍵詞】在線專業學習社群;教師專業發展

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）48-0007-04

【作者簡介】唐江澎，江蘇省錫山高級中學（江蘇無錫，214000）校長，正高級教師，江蘇省特級教師，教育部基礎教育教學指導委員會副主任委員。

一、情景再現

一聲響動，手機上又一個邀我入群的通知，是學校實驗中心主任發來的。即將公布的新版高中課程標準，明確了選修II課程相應的實驗要求。如何據此完善實驗設施設備呢？他們建了群，群里有理化生學科教師，有后勤人員，也有校外專家、工程師，大家一起討論改造方案。這已不是我第一次應邀入群，我曾加入“美文薦讀群”，這是語文組建的;也曾加入“人文課程基地建設群”，這是課題組建的。我知道，學校里還有好多教師自發建的群。在這些群中，我不是校長，不能用行政手段干預群的重大決策。有些群中，我是后勤人員;有些群中，我是專家成員;有些群中，我僅是基層成員。我的身份完全交由群的性質來決定。之所以轉換角色，是因為我所擁有的豐富資源能夠給不同社群提供不同幫助，而幫助的目的除了共同促成某個項目優化與有序推進，更重要的還是想以此促進群成員也就是各學科組的教師，在活動中提升自我專業能力。

二、概念界定

基于智能手機的微信群建設，應該引起關注。要深入研討這個問題，似乎需要引入另一種“群”——“專業學習社群”即PLC（Professional Learning Communities）的概念。美國20世紀90年代在檢討“學校革新”政策推進成效不大的時候，提出了建設“專業學習社群”的改進措施，強調必須重視組織與團體的專業學習動力，認為專業學習社群所引發的持續性學習與專業發展將是促進學校成功變革的關鍵因素。專業學習社群的本質是志同道合者志愿組織的學習共同體，其整體特性為：以促進社群成員專業發展為宗旨;在自主、合作、開放的文化環境中進行;以群體共識的愿景為目標;通過經驗的分享、知能的傳承、觀摩學習等持續性活動，增進社群組織的專業影響力，促進成員的專業發展。

引入這一概念，旨在啟發學科教研組有意識、有計劃地借助手機平臺，按照專業學習社群建設的基本理念與運作模式，便捷而有效地展開教研活動，進而提升教師專業生活品質，促進教師專業發展。說到底，學科專業微信群建設，應該屬于在線專業學習社群OPLC（Online Professional Learning Communities）的一種實現路徑。依賴于手機的社交生活、娛樂生活和專業生活應該被明顯地區分開來。這也是虛擬社會發展的一大趨勢，就像現實社會一樣，需要經歷一個從混沌到分工合作，再到專業化、精微化的發展過程。專業學習社群之所以需要與其他微信群區別開來，是基于三個主要原因。一是隨著網絡提速和云上服務器的增容，我們瀏覽過和共享過的海量信息將無限增大，如果不加以區分和歸類，這些信息將不會對我們的專業產生作用。只有條分縷析地分類歸納才能夠目標明確地服務于不同學科專業。比如我校2020年度的優秀社群“數意空間”，他們積累下來的數學資源有幾個G的容量，如果這些資源都混合在娛樂、社交微信群中，基本上不可能產生專業影響。二是從使用便捷性的角度看，專業學習社群獨立所帶來的便捷性不僅是資源獲取的便利，更是專業生活的便利和項目推進的便利。三是在微信功能日益強大的當下，專業學習社群的獨立可以保證線上教研活動不被其他瑣事打擾，能夠集中注意力和匯聚資源，高效完成各項既定任務。

三、反思傳統

反觀我們的實際，一方面重建常規的教研制度，已經為學科教研組建設專業學習型組織奠定了基礎，相較于國外學校規模普遍較小的情形，我們動輒十幾人、幾十人的學科組規模更易于建設專業學習社群。但也有學者反思，在我們現行教研制度下，學科教師參與教研活動基本是被安排、被組織的，很少有基于自我專業興趣的、主動的作為，更少能承擔起設計者、組織者的責任，并自主建設一個學習共同體。在如今這個時代，傳統形式下的專業成長正面對四個亟待解決的困境。其一，知識迭代更新的頻率日趨增高，而教研制度的更新和教研活動的跟進明顯滯后，這是專業成長的知識困境。其二，盡管借助手機，每位教師可以無限量地獲取各類專業知識，但資源在共享和交流中才能碰撞出智慧的火花，閉門造車早已不是這個時代的主流研討方式，這是專業成長的信息困境。其三，每個人的認知能力和認知水平極大地依賴于各人所掌握的信息量的多少，專業成長其實就是認知能力和認知水平的成長，不借助信息平臺去交流，不借助項目活動去鍛煉，又如何實現成長呢？這是專業成長的認知困境。其四，國際對話和交流看似很遠，實質很近，網絡的便捷使國際最前沿的教育科研成果可以瞬間呈現在眼前，教研活動能夠保證及時獲取，卻不能保證實時研究，這是專業成長的視野困境。

因此，帶有個性化的、自組織色彩的專業學習社群，不僅補充完善著教研組的功能，更拓展了教研活動的形式。

四、專業成長

如何在手機上建設專業學習社群？建議把握如下幾個要點：

一是堅持自主性。自主性是專業學習社群存在的基礎。自主的價值不僅在于保證建群需求基于教學實務的有效解決，還能為“道同相為謀”者創設彼此間精神鼓勵、專業支持的平臺，使他們不憚于嘗試與創新;更重要的是，普通教師也因此擔當專業領軍人物的角色，民主分享專業領導權，在平等對話中改變學術文化。教研組長可以榜樣示范、宣介推廣、引導建群、鼓勵入群，但不宜指定群主、強求人人參與，把專業社群變成教研組另一層級的組織形式。

自主性是實現教師個人專業成長的內驅力，多種內驅力的疊加往往會產生一加一大于二的效果。因此，基于OPLC的教師專業成長路徑的第一步是發現自主性、保護自主性和成全自主性。早在2018年左右，我校就已經出現不同部門和學科的帶有專業或半專業學習社群性質的微信群，如“百萬百卷讀書社群”“巔峰體育”“體悟教學教歷研究群”“高品質高中推進會”等。2020年，學校開展了“江蘇省錫山高級中學專業學習社群評優創建”活動，并撥出專項資金以作獎勵。在儀式感和示范性的作用下，學校有更多教師開始參與或創建專業學習社群。這是發現和保護自主性的有力舉措。而成全自主性，不能僅依靠物質獎勵，還需要有民主的制度和端正的學術風氣。專業學習社群中的話語權不屬于行政領導，從情感和專業的角度看，這樣的社群組織實際上是反感和排斥行政干預的，只有在民主、平等的氛圍中才會出現專業交流，才能發生專業智慧的碰撞，最終才能推進社群任務或項目的順利開展，進而在潛移默化中培養群成員的業務能力。以我校“文化設計專業群”為例，一個文化產品的出現往往需要經過美術、語文、信息技術等不同學科眼光的審查，經過老、中、青不同年齡層次成員的評判。在這樣的民主、自由的氛圍中大家暢所欲言，各抒己見。

二是堅持專業性。與教研組發發通知、轉轉新聞的聊天群有別，要建設若干個主題式、專項式的專業社群，需要約定群規，明晰邊界，盡量減少冗余信息的干擾，使對話、交流、轉帖、分享都圍繞專業指向展開。有學者總結的專業社群運作模式，如教學觀察與反饋、同儕省思對話、專業檔案管理、主題經驗分享、教學媒介開發、新入職教師輔導等，都值得借鑒學習，以打開我們建群的思路。一般而言，有兩個群，學科組應著力引導建設：一個是圍繞備課、上課研討由備課組建群，群里有階段性的主題內容，及時交流，共享智慧，可以支支高招，可以解疑釋惑，使具體教學問題的研究便捷展開;另一個是學科專業閱讀的社群，群里推薦好書，分享體會，營造氛圍，讓讀書成為教師自覺的精神追求，從而奠定教師一生厚重的精神底色和智慧品格。

專業性是實現教師個人專業成長的基本保障。無論是傳統的教研制度下的專業成長，還是基于OPLC的教師專業成長，專業性都是最根本的，但后者優于前者的是它的及時性、媒介力量和項目化特征。這里的專業性有兩層含義：一是專業知識，這是眾所周知的道理;二是專業技術，包含網絡信息技術、媒介運用技術和教育科學。所以，基于OPLC的教師專業成長路徑的第二步是借助各類專業性的力量實現自我突破，成為專業社群中的領軍人物，進而獲得大家認可的話語權。在評選2020年優秀社群的過程中，有一個特殊的社群“匡園深學系統”，該群成員多而雜，有各個學科的中心主任，有后勤人員，有學校專管的負責領導，有校外技術支持的軟件公司人員……而這個社群運行和管理著學校所有學生的pad，所有學科的各類測試，所有學生的成績數據，所有教師的作業布置和學生反饋情況……該社群中從零起步的管小慶老師，現已成長為該系統的校方負責人。依靠該系統，管老師實現了教學觀察和反饋的數據化，借助數據分析，又輔助了備課、上課和教研。在其他專業社群中，基于大數據的真實表達，自然讓他獲得群成員的認可，專業社群中的領軍形象和話語權由此產生。

三是堅持開放性。建在手機上的專業社群必將突破時空界限，實現跨學科、跨區域的互聯互動，教研活動“集體”與“合作”的概念內涵有了新的詮釋：“同時同地”的會議將“隨時隨地”舉行，“遠在天涯”的學者會成為“近在咫尺”的同行，手邊有限的資源將被海量的云上資源替代。而這正是線上專業學習社群的潛力所在。

開放性是實現教師個人專業成長的資源保障。開放、多元、跨界融合是人類科學與文化發展到現時代的典型特征。當下網絡提速、帶寬擴容和處理器迭代加速，讓豐富的學習資源可以在手機端即時呈現。所以，基于OPLC的教師專業成長路徑的第一步應該是培養有廣域視野和開放胸懷的資源搬運工，他們能夠以專業社群的核心任務或項目規劃為坐標原點，將視野向外拓展，去搜集各類云上資源，將其轉化為自己項目的有生力量。除此以外，傳統資源的數據化也是不可回避的，畢竟知識的更新離不開既定文化和科學成果。開放性的第二個特點是認可知識的多元性。信息時代的回音室效應制造了很多信息繭房。基于OPLC的教師專業成長更要打破這種信息界限，以科學的態度、獨立的思維和辯證的思想吸收不同學術立場、不同學術觀點的資源，為我所用。手機端所獲得的資源良莠不齊，若不加辨識地運用，就會適得其反，因而辨別能力就顯得尤為重要。開放性的第三個特點是跨界融合。專業社群的建設如果還僅僅局限于本學科、本年級或本學段，那么這僅是傳統教研制度的一種延續，不能體現專業社群的開放性特征，在此基礎上的教師個人專業成長也會顯得狹隘，甚至與時代脫節。所以建立在自己專業基礎上的跨界融合型教師將來更會受到歡迎。以我校面向專業大類的選修課程為例，為設計這些課程而建立的眾多專業社群，往往不只是吸納本學科的教師，還要邀請其他相關學科教師進來，提供知識和技術支持。在知識相關性的前提下，本學科的教師借助學科融合，提升了自己的專業能力，有的教師還就此申報了相關研究課題。例如：以我校的智慧農場為依托的“工程·實驗”專業大類的“智慧農業”課程，就創建了有生物、化學、計算機、后勤等學科、部門教師參與的專業社群。生物教師和生物知識是核心資源，其他學科資源起配套服務作用，他們互相融合，促進生物教師拓展自己專業知識領域，形成自己的研究專項。

五、總結

這個時代需要的不只是講授知識的教師，更是研究型與合作型的教師。教師能夠借助現代通信技術突破傳統教研制度種種羈絆，在手機平臺上、在專業社群中、在任務驅動下，通過合作、研討、探究等方式，最大限度地融合云上資源與傳統資源、國內資源與國際資源、本學科資源與周邊學科資源，促成教師自我業務能力的持續性提升。