以“專業社群”促進學者型教師的成長

【摘 要】江蘇省錫山高級中學將專業學習社群概念進行校本化實踐，明確了它與學校原有行政力量在教師專業發展、學校關鍵問題解決上的各有分擔和各有側重。專業社群的組織以興趣、問題為導向，在運行過程中關注育人價值的號召，倡導領導的共享，學校在社群運行中主要承擔孵化、管理、服務、評價等職責。

【關鍵詞】教師發展;專業學習社群;專業社群

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）48-0015-04

【作者簡介】胡曉軍，江蘇省錫山高級中學（江蘇無錫，214000）教師發展處主任，高級教師，無錫市學科帶頭人。

江蘇省錫山高級中學（以下簡稱“錫山高中”）在2015年引入“專業學習社群”的概念，并將其應用到教師專業發展領域。在此過程中，錫山高中對專業學習社群概念進行了校本化的重組，提出了錫山高中話語體系中的教師專業社群概念，結合學校的發展實際進行了專業化的探索。錫山高中用自己的實踐回答了何為專業社群，專業社群與教研組的關系是什么，專業社群又該如何組織、如何運行，學校可以提供怎樣的支持等一系列的問題。

一、專業社群是什么

20世紀八九十年代，美國為解決學校革新政策推動成效不佳而提出了專業學習社群（Professional Learning Community）的概念，強調學校必須重視組織與團體發揮的專業學習動力，鼓勵學校成員積極參與決策與內省，其目的是希望可以改變教師獨自教學的封閉狀態，加強與課堂之外同事間人際關系的互動與合作，重視學校文化與組織環境對教師自身發展的作用。[1]

我國臺灣地區于2009年編制的《中小學教師專業學習社群手冊》將“專業學習社群”定義為：由一群專業工作者組成的學習與成長團體，團體中的成員基于共同的信念、愿景和目標，通過合作、協同探究的方式，致力于自身專業素養和專業服務品質的提升與卓越，以促進服務對象的學習效能的最大化。[2]

國內一些學者對專業學習社群進行了本土化的定義，如李士娟、代建軍（2018）等認為，從教師專業發展的角度來說，專業學習社群是指一群具有不同專業背景卻秉持共同價值與目標的教師，破除“封閉獨立式”的學習模式，借由內部和外部支持條件，建立一個專業性、多元性、分享性、合作性和創新性的互動學習模式，并通過集體學習、定期聚會討論、相互觀摩等活動，不斷進行專業對話、同儕互動與合作，從而使教師擁有主動學習的能力和持續進步的動力，以促進教師自身和教師群體專業知識、專業能力、專業情意和專業素養的不斷提升。

錫山高中從2006年起，先后開展了三輪學科組規劃活動，學科組已經成為學校學科教學的學術推動力，成為落實立德樹人的重要力量。所以，在我們將教師專業社群引入學校之前，學校的學科組是教師們進行專業生活的地方。專業社群在錫山高中成為一種新的學習型組織，是與學科組相互補充、相互配合的又一專業組織形式，與學科組的功能和職責各有側重，各有分擔。

二、專業社群從哪里來

1.興趣導向的專業社群。

專業社群是去行政化的一種學習型組織，這就決定了它的人員構成不是由學校安排和指定，而是以教師個性志趣為導向的。教師專業發展的關鍵是教師的內驅力，即主動想去發展。內驅力主要從興趣中來，基于興趣的專業學習社群，就是讓教師主動進步、主動發展。

我校歷史學科的張老師，對口述史教學頗有興趣，很早就開設了“中學生做口述史”課程，學科組也想把這個方向當作特色來做，曾安排了一些教師與她合作，但是這樣的合作還是行政指派，參與的教師是“知之者”但不一定是“好之者”。最近幾年，張老師作為召集人，建立了“口述史研究專業社群”，學科組內幾位年輕教師也覺得口述史很有意義，主動加入社群;兄弟學校的教師看到了口述史的魅力，也申請共同研究;他們的研究又引起了高校教師的關注，加盟社群，一批“樂之者”組成的專業社群把“中學生做口述史”做成了廣有影響的學術品牌。專業社群內志同道合的人一起學習、研究，很多活動都是自發組織的。例如：有口述史相關的學術會議，社群的教師就周末自發組織起來去參會學習;課程內所有的采訪活動，都由社群內教師向學校申請采訪拍攝設備，帶上課程班學生去獨立完成。

2.問題導向的專業社群。

專業學習社群的組建是對學科組以及學校行政架構的一種補充，從創建專業社群的目的角度來說，應該是問題導向的，是為了解決某個特定問題而產生的。這里的問題有些是學校發展中迫切需要解決的，有些是教師追求自身專業發展過程中產生的。

在課程基地建設過程中，有很多項目的推進都遇到棘手的問題，既沒有現成的經驗可供參考，又缺乏相關的專家進行指導。在建設“想象·創造”課程基地的時候，需要將海外的工業設計課程進行本土化加工，而我們的語言能力不夠;建設云學習課程基地的時候，需要研究“江蘇高中未來教室”的配備標準，而我們的專業能力有限……課程基地的建設對教師專業發展提出了新的要求，傳統的學科組或行政部門完成相關工作時力有不逮。引，來不及;拖，等不起。在這種問題導向下，我校先后建設了20多個專業學習社群。這些基地社群主要涉及課程開發、教學資源配置、學習方式研究、課堂教學研究等領域。

例如：“巔峰體育課程基地教學資源配置研究社群”的成員由我校教師、高校專家、企業家等構成。他們創新機制，以學校體育場館經營權換取專業設施、專業教練等課程資源，在合作共贏中解決學生“每天鍛煉一小時”的師資、場館設施不足以及體育后備人才培養的問題。多方投入，完成了擊劍、游泳、跆拳道等場館建設;由場館經營方引入B級足球教練、德國擊劍俱樂部專業教練等15人，形成31名體育教學人員的教練團隊;創建了“國際現代五項亞洲青少年基地”“省擊劍運動青少年培訓基地”“省青少年奧林匹克體育俱樂部”“中國國際象棋高水平后備人才培訓基地（無錫）”等體育人才培養基地，為教體結合、培養體育后備人才創造了條件。建成的課程基地讓“天天一節體育課，每天鍛煉一小時”在我校成為現實、落到實處。社群內的我校教師憑借該項研究成果先后獲得“顧拜旦金牌”“江蘇省教學成果一等獎”“全國學校體育教學、訓練、競賽及條件保障體系建設優秀改革成果”等榮譽。

三、專業社群如何運行

1.育人價值的號召。

專業社群既是一個學習型組織，更是一個民主型組織。社群成員是在共同愿景的引領下走到了一起，社群內部是分布式領導。

例如：為了對接強基計劃的數學方向，解決數學學科奧林匹克競賽的輔導難題，學校5位90后的數學教師組建了一個“數意空間專業學習社群”，他們就讀碩士研究生時的專業方向互不相同，有概率論、應用數學、基礎數學、計算數學和數理統計等方向，社群內教師根據自己的專業方向，各自承擔競賽的不同內容。他們個體不一定很強，合作在一起就是一個強大的團隊，在共同的信念下完成了“一人之力難為，眾人合作可成”的工作。

2.領導權力的分享。

我校的專業社群是沒有“群主”這個概念的，負責組建社群的人叫作“社群召集人”，社群內的成員輪流坐莊，主持社群活動。在活動過程中，自然形成社群的核心成員。

專業學習社群往往有三種類型。一是領導型社群，即為解決學校發展中的難題，由學校行政力量委派。如研學旅行設計專業社群，由學生工作處主任牽頭成立。二是任務型社群，因為有共同的任務需要完成，大家在某個行政人員或者核心任務的號召下開展活動。如校園文化設計社群，本來是大家在微信上交流設計方案，逐漸形成一個專業學習社群，其領導者角色隨每次設計任務的主持人不同而調整。三是自愿聚合型社群，體現出自組織的特征，即同伴群體中的專業權威，可以是學校行政領導，也可以是資深教師，他們以自身的專業興趣、專業權威以及較強的人際領導能力，不斷吸引“志趣相投”的同伴自愿聚合在其周圍，從而形成了專業學習社群。[3]

教師專業學習社群在成立之初都會有一個核心召集人，但是在之后的運行過程中，我們鼓勵召集人的團隊權力共享，讓更多的青年教師可以站出來主持活動，社群里的核心領導人物運用自己的專業素養、知識和能力為其他社群成員的專業成長提供幫助和激勵，從而讓社群不斷發展和強大。

四、學校為社群提供什么樣的支持

在錫山高中，教師發展處作為主要負責的中層部門，承擔著孵化、管理（支持）、評價等功能。

1.孵化。

每年專業社群的集中動員是在8月底，9月中旬學校啟動專業社群建設工作，9月底完成專業社群的集中申報和注冊登記工作。在集中申報之外，還有零散的申報，根據學校教育教學工作開展的需要，會在后面不定期地產生若干個社群。

在社群孵化的過程中，我們盡量減輕教師們的負擔。社群申報、注冊要填寫的僅僅是名稱、目標、方向、召集人、成員，而且都是條目式的語句陳述。學校教師發展處和學術委員會進行審核，有意見溝通都是采用電話的方式，在輕松的氛圍中完成。

通過注冊，教師發展處可以總體了解目前學校運行的社群數量有哪些，方向有哪些，便于指導和支持。學校鼓勵成立指向具體教學一線的社群，指向學校發展中的關鍵工作的社群，將社群作為一種工作機制，為破解難題尋找新的力量。

2.管理。

為了提升社群的運行品質，學校要為其提供制度的保障、環境的支持、資源的配給、運行的引導，在對社群的管理（服務）中，讓它真正成為教師專業發展的沃土。

學校先后出臺了一系列的制度。包括《教師專業社群創建指導意見》《教師專業社群建設指南》《專業學習社群年度評優創建申報表》，這些制度體現了學校對教師專業社群的理解，希望通過社群與學科組、行政機構之間各有分擔地促進教師專業發展，也讓社群的召集人和參與者明晰學校將如何評價社群。

學校為社群活動提供了輕松舒適的環境。校內建設有咖啡吧，在這里教師們可以圍坐在一起，喝著咖啡、牛奶聊聊專業社群的事務。校內還建有國學館、西學館，敞開式的閱讀環境，適合10人左右的社群進行研討交流。學校正在建設不同專題的書報中心，圍繞社群研討的主題，訂閱報刊、購買書籍，使之成為社群活動的家園。

學校為社群運行提供資源支持。社群成員需要外出學習，學校可以為其聯系單位，安排車輛。“百萬百卷讀書社群”的教師們在群里薦書，對該書感興趣的教師加入以圖書命名的網上讀書社群，學校會為每個入群的教師購置圖書，方便他們在群內進行讀書交流。

3.評價。

學校以評價來帶動社群的整體品質提升。建立指向于過程、側重于物化成果的社群評價制度。其評價維度主要包括：社群專業度，指的是社群是否能比較好地促進教師的某個具體方面的專業成長;社群活躍度，包括社群成員間的活動次數，社群對外展示的頻率，社群活動的影響力等;物化成果，指的是一年中社群在運行過程中取得的進展，包括社群成員的個人專業發展情況、任務完成的效度等;申報材料，指的是上交紙質材料的完整性和規范性。

學校每年度進行一次校級優秀專業社群的評選，獲評優秀的社群在全校教師大會上進行活動宣講。評價是為了建設，所以要樹立典型，分享經驗;評價是為了引導，所以要傾向于更具專業性的社群。

【參考文獻】

[1]張佳，彭新強.中國大陸教師專業學習社群的內涵與發展——基于對上海市中小學的調查研究[J].教師教育研究，2014（3）：62.

[2]孫志麟.專業學習社群：促進教師專業發展的平臺[J].學校行政雙月刊，2010（9）：144.

[3]李士娟，代建軍.教師專業學習社群研究：組織樣態及運行機理[J].教育理論與實踐，2018，38（8）：25-28.