面向OBE的《信號(hào)與系統(tǒng)》線上線下混合教學(xué)模式探索

趙雨辰 宋忠國 席曉莉

摘? ?要：成果導(dǎo)向教育（OBE）是工程教育專業(yè)認(rèn)證所遵循的基本理念之一，這一理念的實(shí)現(xiàn)要求課程教學(xué)要以學(xué)生為中心，并始終處于持續(xù)改進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程之中。文章以西安理工大學(xué)電子科學(xué)與技術(shù)專業(yè)《信號(hào)與系統(tǒng)》課程為例，首先明確了該課程在整個(gè)課程體系中所承擔(dān)的任務(wù)，分析了近三年教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的變化情況，結(jié)合學(xué)生對(duì)于能力培養(yǎng)的自我滿意度調(diào)查結(jié)果，探討了基于SPOC和專業(yè)特色的線上線下混合教學(xué)模式，并針對(duì)本專業(yè)“物理—器件—電路”的三級(jí)課程體系結(jié)構(gòu)，從課堂組織形式、考核評(píng)價(jià)機(jī)制、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)等方面對(duì)現(xiàn)有教學(xué)模式進(jìn)行了完善。

關(guān)鍵詞：OBE;信號(hào)與系統(tǒng);SPOC教學(xué)模式;專業(yè)特色;線上線下混合

中圖分類號(hào)：G431 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-8454（2021）14-0049-04

一、引言

成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，簡(jiǎn)稱OBE）是一種與傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向教育完全不同的教育理念，其教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與實(shí)施都是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)成果這一中心而展開的[1]。從1981年提出之后，很快得到了英美等國的廣泛重視，并被美國工程與技術(shù)鑒定委員會(huì)（Accreditation Board for Engineering and Technology， ABET）所接受，與“以學(xué)生為中心”和“持續(xù)改進(jìn)”一起，構(gòu)成了工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的三大核心理念。而作為提高工程教育質(zhì)量和國際競(jìng)爭(zhēng)力的重要舉措之一，我國于2016年6月正式加入國際工程教育認(rèn)證體系，即《華盛頓協(xié)議》，由此OBE理念開始全面融入我國的工程教育實(shí)踐之中。

《信號(hào)與系統(tǒng)》是電子信息領(lǐng)域中信號(hào)處理方向的一門重要專業(yè)基礎(chǔ)課，諸如電子科學(xué)與技術(shù)、電子信息工程、通信工程、機(jī)械電子工程等許多專業(yè)都開設(shè)有這門課程[2]。但是，由于目前的通用教學(xué)內(nèi)容都只局限于信號(hào)處理的基礎(chǔ)知識(shí)，并未充分考慮開課專業(yè)的特色，再加上課程本身概念抽象、分析方法與基本理論難以理解和掌握的基本特點(diǎn)，使得傳統(tǒng)線下教學(xué)模式對(duì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的支撐效果有限，也容易存在學(xué)生參與度不高、學(xué)習(xí)效率低下、學(xué)習(xí)興趣缺失等諸多問題。因此，探索更好的線上線下混合教學(xué)模式，不僅是利用疫情期間線上教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的有效手段，而且也是突出專業(yè)特色、踐行OBE教育理念的必然選擇。

2013年，加州大學(xué)伯克利分校的阿曼多·福克斯（Armando Fox）和戴維·帕特森（David Patterson）首次提出了SPOC（Small Private Online Course）的概念[3][4]。SPOC的中文譯名為“小規(guī)模私有在線課程”，是一種學(xué)生規(guī)模和準(zhǔn)入條件都受到限制的在線課程。與MOOC（Massive Open Online Course）不同，SPOC強(qiáng)調(diào)“小規(guī)模”和“私有”，從設(shè)計(jì)上更傾向于為具有特定屬性或目標(biāo)的學(xué)習(xí)者，提供更加定制化的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，這一方面與OBE理念不謀而合，另一方面也為“專業(yè)特色+”的教學(xué)模式設(shè)計(jì)創(chuàng)造了空間。

因此，本文以通過了工程教育認(rèn)證的本校電子科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的《信號(hào)與系統(tǒng)》課程為例，在精準(zhǔn)定位該課程在整個(gè)課程體系中的位置，深入分析近三年教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的變化趨勢(shì)，并全面調(diào)查學(xué)生對(duì)于能力培養(yǎng)的自我滿意度的基礎(chǔ)上，嘗試立足本專業(yè)特色，設(shè)計(jì)基于SPOC和專業(yè)特色的線上線下混合教學(xué)模式，對(duì)現(xiàn)有教學(xué)模式的課堂組織形式、考核評(píng)價(jià)機(jī)制、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行了改進(jìn)。

二、課程任務(wù)與目標(biāo)達(dá)成度分析

作為電子信息領(lǐng)域的核心專業(yè)之一，電子科學(xué)與技術(shù)專業(yè)涵蓋的范疇相當(dāng)大，因而開設(shè)這門專業(yè)的學(xué)校也各有側(cè)重。本校的電子科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)主要側(cè)重半導(dǎo)體集成電路方向，其課程體系中以《半導(dǎo)體物理》《電力半導(dǎo)體器件原理與設(shè)計(jì)》《半導(dǎo)體集成電路》等課程為代表的“物理—器件—電路”三級(jí)結(jié)構(gòu)十分突出。

《信號(hào)與系統(tǒng)》開設(shè)于大二下學(xué)期，課程教學(xué)內(nèi)容主要是以確定性信號(hào)與線性時(shí)不變系統(tǒng)（Linear Time Invariant，LTI）為主的信號(hào)處理類基礎(chǔ)知識(shí)，其中的許多知識(shí)點(diǎn)及相應(yīng)的引申內(nèi)容廣泛應(yīng)用于后續(xù)的《集成電路設(shè)計(jì)》等專業(yè)核心課程之中。但除了《信號(hào)與系統(tǒng)》以外，本專業(yè)的課程體系中沒有其他必修的信號(hào)處理類課程。也就是說，在不考慮學(xué)生選修信號(hào)處理類課程的情況下，任課教師需要盡可能地在有限的課時(shí)內(nèi)，一方面系統(tǒng)深入地給予學(xué)生信號(hào)處理的知識(shí)，另一方面還要將這些知識(shí)與本專業(yè)的特色有機(jī)融合起來。

從工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)來看，在本專業(yè)的課程體系中，《信號(hào)與系統(tǒng)》需要實(shí)現(xiàn)對(duì)面向本專業(yè)“復(fù)雜工程問題”的工程知識(shí)、問題分析和研究這三個(gè)畢業(yè)要求進(jìn)行支撐。為此，本課程根據(jù)教學(xué)大綱設(shè)置了四個(gè)教學(xué)目標(biāo)，分別為：①能夠利用信號(hào)與系統(tǒng)的基本知識(shí)，分析確定性信號(hào)與LTI系統(tǒng)的特性;②能夠采用連續(xù)LTI系統(tǒng)和離散LTI系統(tǒng)時(shí)域分析的基本方法，在時(shí)域求解描述連續(xù)時(shí)間系統(tǒng)的線性常系數(shù)微分方程和描述離散時(shí)間系統(tǒng)的線性常系數(shù)差分方程;③能夠采用LTI系統(tǒng)變換域分析的基本方法，在頻域求解描述連續(xù)時(shí)間系統(tǒng)的線性常系數(shù)微分方程和描述離散時(shí)間系統(tǒng)的線性常系數(shù)差分方程;④能夠利用信號(hào)與系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)平臺(tái)完成指定實(shí)驗(yàn)，并撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告，對(duì)所觀測(cè)到的現(xiàn)象和所獲得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、處理并得出有效結(jié)論。上述教學(xué)目標(biāo)對(duì)畢業(yè)要求的支撐矩陣如圖1所示。

圖2中展示了近四年（2017—2020年）的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況。從中可以看出，每一年中，每個(gè)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度均大于0.6，說明課程的教學(xué)效果達(dá)到了基本的要求。得益于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度總體上是不斷提高的，但到達(dá)一定程度后，會(huì)出現(xiàn)停滯或者振蕩的趨勢(shì)。同時(shí)分析還發(fā)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)2和3的達(dá)成度明顯較低。究其原因，相比于以基礎(chǔ)概念為主的教學(xué)目標(biāo)1和以驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)為主的教學(xué)目標(biāo)4，教學(xué)目標(biāo)2和3主要在時(shí)域和頻域求解LTI系統(tǒng)響應(yīng)的能力，這其中所涉及的卷積、傅里葉變換等內(nèi)容，確實(shí)具有相當(dāng)?shù)睦斫夂蛻?yīng)用難度，僅靠課本上的知識(shí)和課后題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。上述客觀評(píng)價(jià)結(jié)果說明，以大綱中規(guī)定的信號(hào)處理基礎(chǔ)知識(shí)為主的線下課堂教學(xué)模式教學(xué)效果上限不高，而且在與專業(yè)特色相結(jié)合方面還存在很大的改進(jìn)空間。

三、學(xué)生滿意度調(diào)查

學(xué)生的主觀評(píng)價(jià)也是課程教學(xué)模式持續(xù)改進(jìn)的重要依據(jù)。因此每年課程結(jié)束后，都會(huì)以問卷的形式調(diào)查學(xué)生對(duì)于能力培養(yǎng)的滿意度。調(diào)查問卷的內(nèi)容主要集中在以下三個(gè)方面;①是否了解本課程的教學(xué)目標(biāo)以及所支撐的畢業(yè)要求;②能力培養(yǎng)的自我滿意度;③針對(duì)自身情況，最希望在課堂上通過哪種方式提高本課程培養(yǎng)的哪些方面能力。

對(duì)于第一個(gè)方面，由于課堂上會(huì)專門講解本課程的教學(xué)目標(biāo)和對(duì)應(yīng)的畢業(yè)要求，所以絕大多數(shù)學(xué)生都能夠了解上述信息，因此這里就不列出具體的數(shù)據(jù)。對(duì)于第二個(gè)方面，圖3中給出了對(duì)應(yīng)于四個(gè)教學(xué)目標(biāo)的能力培養(yǎng)自我滿意度調(diào)查結(jié)果，圖中的數(shù)據(jù)為近四年的平均值。從中可以看出，大部分學(xué)生對(duì)現(xiàn)有的能力培養(yǎng)持滿意或基本滿意態(tài)度，認(rèn)為四個(gè)教學(xué)目標(biāo)所對(duì)應(yīng)的能力都得到了充分訓(xùn)練（百分制對(duì)應(yīng)90分以上的自我滿意度）或中上程度的訓(xùn)練（百分制對(duì)應(yīng)80分?jǐn)?shù)段的自我滿意度）的學(xué)生占總數(shù)的80%以上。但與此同時(shí)，和基于達(dá)成度的客觀評(píng)價(jià)結(jié)論類似，認(rèn)為在教學(xué)目標(biāo)2和3上得到了充分訓(xùn)練的學(xué)生比例明顯低于教學(xué)目標(biāo)1和4，這反映出學(xué)生對(duì)于這部分內(nèi)容的教學(xué)仍然存在一些不滿意的地方。同時(shí)，調(diào)查問卷第三個(gè)方面的結(jié)果顯示，大部分學(xué)生都希望能夠在教學(xué)過程中對(duì)以下幾個(gè)方面進(jìn)行加強(qiáng)：豐富教學(xué)過程的形式以提升學(xué)習(xí)的自主性與參與度，通過具有專業(yè)特色的工程案例深入講解重難點(diǎn)內(nèi)容并安排一定的實(shí)踐環(huán)節(jié)，更為全面多樣地互動(dòng)交流方式與評(píng)價(jià)反饋機(jī)制。

四、SPOC教學(xué)模式設(shè)計(jì)

通過上述的主客觀評(píng)價(jià)結(jié)果可以得出，對(duì)本專業(yè)《信號(hào)與系統(tǒng)》教學(xué)模式的持續(xù)改進(jìn)可以從以下兩點(diǎn)進(jìn)行切入：一是采用SPOC模式促進(jìn)課程教學(xué)從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”、從重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合、從重教輕學(xué)向教主于學(xué)的轉(zhuǎn)變;二是立足OBE理念和本專業(yè)課程體系特點(diǎn)，將專業(yè)特色有機(jī)貫穿于對(duì)整個(gè)課程教學(xué)過程之中，以實(shí)現(xiàn)“專業(yè)特色+信號(hào)處理”的二元課堂。

下面，筆者將從課堂組織形式、考核評(píng)價(jià)機(jī)制、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)等方面，對(duì)本文所設(shè)計(jì)的面向OBE的《信號(hào)與系統(tǒng)》線上線下混合教學(xué)模式進(jìn)行詳細(xì)闡述。本文采用異步SPOC來進(jìn)行課堂的組織，以實(shí)現(xiàn)線上教學(xué)與傳統(tǒng)課堂的深度融合，從而達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化[5]。課堂教學(xué)過程分為線上自主學(xué)習(xí)與線下課堂研學(xué)兩條主線，并且采用時(shí)間線上兩者交錯(cuò)迭代的演進(jìn)方式逐步推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的展開，如圖4所示。

具體來說，整個(gè)教學(xué)過程的組織有三個(gè)要點(diǎn)：“第一堂課”設(shè)計(jì)、線上（課后/課前）和線下（課中）的交錯(cuò)迭代、課程考核機(jī)制。

首先，“第一堂課”在整個(gè)教學(xué)過程中起到提綱挈領(lǐng)的作用。在課程的一開始，任課教師就從多個(gè)層面向?qū)W生展示課程的全貌。在課程體系層面，在介紹半導(dǎo)體集成電路行業(yè)發(fā)展背景和國內(nèi)外現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，引出本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，進(jìn)而以鳥瞰的視角解構(gòu)為支撐上述畢業(yè)要求所設(shè)置的課程體系，在真正展開教學(xué)內(nèi)容之前就使學(xué)生能夠意識(shí)到“物理—器件—電路”這一三級(jí)結(jié)構(gòu)的存在。在課程任務(wù)層面，重點(diǎn)要從“電子”和“信息”兩者相互關(guān)聯(lián)的角度，為學(xué)生厘清《信號(hào)與系統(tǒng)》這門課在課程體系中的位置和使命，最終的落腳點(diǎn)是本課程教學(xué)目標(biāo)及其對(duì)于畢業(yè)要求的支撐關(guān)系。在課程教學(xué)層面，需要向?qū)W生詳細(xì)講解本課程的課時(shí)安排、線上線下組織形式、考核方式等細(xì)節(jié)信息，進(jìn)而結(jié)合課本上的緒論部分，自然過渡到課程的展開階段。

其次，本課程是以線上（課后/課前）和線下（課中）的交錯(cuò)迭代形式展開的，其基本的迭代過程為：課前，任課教師將部分重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容及各類拓展內(nèi)容以預(yù)習(xí)作業(yè)的形式布置給學(xué)生進(jìn)行線上自主學(xué)習(xí);課中，在線下按照教學(xué)大綱推進(jìn)教學(xué)的同時(shí)，結(jié)合線上預(yù)習(xí)內(nèi)容對(duì)核心知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行答疑解惑與深入擴(kuò)展;課后，在線上發(fā)布下一節(jié)課的預(yù)習(xí)作業(yè)以及具有本節(jié)課重難點(diǎn)的實(shí)踐作業(yè)。上述過程可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，比如在“第一堂課”之前，由于學(xué)生尚不了解本課程的教學(xué)模式，可以不設(shè)置線上環(huán)節(jié)。同時(shí)，可以利用多種手段豐富線下課堂教學(xué)的方式，比如翻轉(zhuǎn)課堂、分組討論等，提高學(xué)生的參與度，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，更好地實(shí)現(xiàn)課堂的“去教師中心化”。

最后，課程的考核機(jī)制要與線上線下混合教學(xué)模式相匹配。本課程的最終綜合評(píng)價(jià)采用過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，前者占總成績(jī)的40%，后者占總成績(jī)的60%。如表1所示，過程評(píng)價(jià)的40%由三部分構(gòu)成，包括15%的線上評(píng)價(jià)、15%的線下評(píng)價(jià)以及10%的課內(nèi)實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)。線上和線下過程性評(píng)價(jià)都依據(jù)大綱中的章節(jié)數(shù)目設(shè)置為六次，每次所占權(quán)重一致，即對(duì)應(yīng)部分評(píng)價(jià)成績(jī)的六分之一。課內(nèi)實(shí)驗(yàn)同樣分為6次，但根據(jù)實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容和難易度，每一次所占的比例略有不同。終結(jié)性評(píng)價(jià)采用閉卷期末考試的形式，試卷總分100分，考試的主要內(nèi)容涵蓋所有教學(xué)大綱中規(guī)定的章節(jié)內(nèi)容，采用的題型包括但不限于填空、分析、計(jì)算、簡(jiǎn)答、綜合應(yīng)用等。在上述評(píng)價(jià)過程中，線上過程性評(píng)價(jià)、線下過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)主要支撐教學(xué)目標(biāo)1、2、3，課內(nèi)實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)主要支撐教學(xué)目標(biāo)4。

除了上述的課堂組織形式和考核評(píng)價(jià)機(jī)制外，課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，特別是“超綱”的拓展內(nèi)容設(shè)計(jì)，對(duì)于“專業(yè)特色+”教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)起到至關(guān)重要的作用。目前《信號(hào)與系統(tǒng)》課程拓展教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)主要有三種類型，一是采用MOOC等未經(jīng)任課教師深度加工的線上資源[6];二是引入諸如多路信號(hào)傳送技術(shù)、信號(hào)的調(diào)制和解調(diào)等具有明顯通信工程專業(yè)背景的工程案例[7];三是根據(jù)不同章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)多種不同類型、不同方向的應(yīng)用實(shí)例[8]。但這三種方式要么不涉及復(fù)雜工程問題，要么所使用的復(fù)雜工程問題不能很好地匹配本專業(yè)“物理—器件—電路”的基本結(jié)構(gòu)。為此，筆者圍繞“鍺硅光電探測(cè)器的仿真研究”這一復(fù)雜工程問題，設(shè)計(jì)了一種極具本專業(yè)特色并且能夠在較大程度上將《信號(hào)與系統(tǒng)》經(jīng)典教學(xué)內(nèi)容與“物理—器件—電路”三級(jí)課程體系結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一的拓展內(nèi)容，如圖5所示。

從圖5中可以看出，“鍺硅光電探測(cè)器”這一復(fù)雜工程問題的演進(jìn)可以分為光生載流子生成、器件時(shí)域仿真、器件頻域仿真和讀出電路設(shè)計(jì)四個(gè)部分，完全能夠支撐起本專業(yè)課程體系的“物理—器件—電路”三級(jí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，對(duì)于在主客觀評(píng)價(jià)中發(fā)現(xiàn)的問題，這種以實(shí)際器件的時(shí)域和頻域分析為主的實(shí)戰(zhàn)式內(nèi)容設(shè)置具有很好的針對(duì)性、整體性和可擴(kuò)展性。更重要的是，逐步展開該復(fù)雜工程問題的過程在時(shí)間軸上幾乎與教學(xué)大綱和教科書章節(jié)安排一致，由一開始物理層級(jí)的信號(hào)概念、時(shí)空函數(shù)、因果性等，過渡到器件層級(jí)的連續(xù)/離散系統(tǒng)的時(shí)域分析和變換域分析，最終又在更高的電路層級(jí)將主要教學(xué)重點(diǎn)再次統(tǒng)一起來。以此為核心，再結(jié)合多種多樣的線上線下教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)方式，比如MOOC資源、其他類型工程案例等，完全能夠滿足本專業(yè)《信號(hào)與系統(tǒng)》線上線下混合教學(xué)模式中“超綱”教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的需要。

五、應(yīng)當(dāng)注意的若干問題

對(duì)于本文所設(shè)計(jì)的線上線下混合教學(xué)模式，還有以下若干需要注意的問題：

首先，要明確“第一堂課”的重要性。相對(duì)于傳統(tǒng)的線下課堂，線上線下混合的教學(xué)模式在執(zhí)行起來無疑要復(fù)雜很多，學(xué)生和教師都需要有一個(gè)適應(yīng)過程，但對(duì)于OBE理念的實(shí)現(xiàn)來說，這種模式又無疑極具優(yōu)勢(shì)。因此，作為課程的起點(diǎn)，好的“第一堂課”設(shè)計(jì)能夠大大縮短這一適應(yīng)過程，從而有助于該混合教學(xué)模式的順利實(shí)施。

其次，線上自主學(xué)習(xí)過程也需要教師的積極參與。在如今的社交媒體時(shí)代，積極有效的互動(dòng)能夠進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)效率。比如在每一次線上學(xué)習(xí)過程中，任課教師都可以利用線上平臺(tái)的留言、評(píng)論、轉(zhuǎn)發(fā)等功能，對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行解答，或者對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。這樣不僅可以及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也是過程性評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。

最后，需要指出的是上一節(jié)中展示的“鍺硅光電探測(cè)器”并非唯一的解決方案，對(duì)于不同專業(yè)，特別是并非側(cè)重信號(hào)處理方向的專業(yè)，《信號(hào)與系統(tǒng)》課程的任課教師都可以從所在專業(yè)的特色與積累、承擔(dān)的科研項(xiàng)目等方面出發(fā)，設(shè)計(jì)出更適合的復(fù)雜工程問題。這樣做的好處不僅是能夠在教學(xué)過程中更好地融入專業(yè)特色，而且能夠保證任課教師對(duì)所引入的工程問題具有極為深刻的理解。

六、結(jié)語

為了更好地促進(jìn)本校電子科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的OBE理念實(shí)踐，本文在對(duì)課程任務(wù)、目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)生滿意度進(jìn)行深入分析與調(diào)查的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了一種基于SPOC和專業(yè)特色的《信號(hào)與系統(tǒng)》線上線下混合教學(xué)模式，并通過在其中引入適當(dāng)?shù)膹?fù)雜工程問題作為線上擴(kuò)展內(nèi)容的核心，實(shí)現(xiàn)了本專業(yè)“物理—器件—電路”體系與該門課程經(jīng)典教學(xué)內(nèi)容等在多個(gè)層次上的有機(jī)融合。

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（編輯：李曉萍）