研究生跨學科培養的熱點與趨勢

陳志俊 李勁松 田思雨 范昕俏

摘 要： 針對研究生跨學科培養方面的研究成果，基于Web of Science數據庫，利用知識圖譜分析等可視化手段進行了系統分析。發現：（1）從時間分布上，該領域的演進可劃分為萌芽、發展和積累以及深度研究這3個階段;（2）在知識結構分布上，已形成6個4人以上的合作圈，不過跨圈合作仍然較少，且不同國家和組織機構間的合作也較為分散;（3）本領域涉及3個核心熱點問題，即跨學科培養模式，跨學科培養課程體系設計和跨學科培養路徑。 最后分析了該領域研究趨勢，并提出了研究建議。

關鍵詞： 研究生跨學科培養;知識圖譜;可視化分析;文獻綜述

中圖分類號： G 643

文獻標志碼： A

Themes and Trends of Interdisciplinary Graduate Education：A Visualized Research Analysis Based on a Knowledge Mapping Software

CHEN Zhijun LI Jinsong TIAN Siyu FAN Xinqiao

（College of Business， Shanghai University of Finance and Economics， Shanghai 200433， China）

Abstract： Based on the research of the interdisciplinary education of graduate students， a systematic knowledge map analysis was made with the help of Web of Science database. The results shows： （1） In the time distribution， the evolution of this field can be divided into three stages： germination， accumulation and in-depth research; （2） In terms of the distribution of knowledge structure， 6 cooperation circles with more than 4 people have been formed， but cross-circle cooperation is still less， and the cooperation among different countries and organizations is relatively scattered; （3） This field involves three core hot issues， namely interdisciplinary education model， interdisciplinary course system design and interdisciplinary education path. At last， we analyze the research trend in this field and proposes research suggestions.

Key words： postgraduate interdisciplinary education; knowledge map; visual analysis; literature review

1 樣本數據的時空分布

1.1 時間分布特征

相較于研究生培養的其他模式，針對研究生跨學科培養的研究起步較晚。第一篇關于跨學科主題的核心文章由Crawford于1969年在《Administrative Organization》上發表。此后30年內，相關理論發表處于低谷狀態，每年發文數量不超過10篇，有些年份甚至僅有一篇乃至無論文發表。但2000年發文量即上升到14篇，并于2010年達到最高峰的53篇。此后，2011—2020年這10年中發文數量逐年遞增。通過梳理，我們發現1969—1999年是跨學科研究領域的理論萌芽期;2000—2021年是該領域的發展與積累期，且研究熱度持續走高;自2010年開始，該領域進入深度研究階段，其間研究者數量伴隨著論文數量共同平穩成長，越來越多的學者投身到本領域。截至本研究數據收集階段，Web of Science核心合集數據庫2021年論文發表量已達24篇，且數據庫論文更新速度較快，預測至2021年底，發文數量可能會再創新高。

1.2 空間分布特征

1.2.1 作者合作分析

為探悉本領域學者的分布情況、確定本領域的核心研究者，我們首先在Vosviewer軟件內選取Type of analysis = “co-authorship”，并將文章被引次數閾值與作者被引次數閾值均設定為2，分析該領域研究者的合作網絡。如圖1所示，有合作關系的作者之間以節點相連，節點的大小代表作者發文數量。其中，發文數量最多的是Cernohorsky、Emelianova和Simon （均為4篇），其次是Alves、Baikova、Bertolap、Brienza和Dolansky等（均為3篇）。除他們以外，其他作者的發文數量均為2篇。同時，作者間連線越粗代表合作發文的數量越多。

通過對合作網絡的深度分析，我們發現在本領域內，Couvreur、Magras、Ruvoen、Eveillard、Lepelletier和Krempf 這6位作者合作緊密，成為一個核心研究圈，并以Krempf為中心向外輻射。這個研究圈聚焦微生物學和傳染病學科，通過實證研究，探討組建跨學科團隊對專業學習效果的影響機制，以及學生和教師對跨學科項目的評價，由此對跨學科項目管理提出建議。除此以外，另有5個研究圈，其中以Cernohorsky為中心的研究圈包含 Penhaker、Sochorova和Cerny這三位研究者。與上一個研究圈類似，這些學者在生物學和醫學領域，圍繞跨學科培養體系展開研究。以 Bowe、Chari、Howard和Irving這四位研究者構成的合作網絡，圍繞納米科學和納米技術，探討學科交叉性和課程體系建設。而Ptersen、Wolfe-quintero、Debate 和 Corvin 等作者組成的合作網絡，主要探討如何應用干預映射框架來發展面向21世紀的核心課程，尤其是對跨學科課程進行評估。Lipkin、Yedidia、Hirschkorn和Schwartz等學者組成的合作網絡，主要探究醫生以及醫學院研究生的跨學科團隊建設。與此類似，Zwergal、Brandt、Strupp和Jahn等學者也有較緊密的聯系，研究了跨學科合作在醫療體系中的應用。

1.2.2 國家和研究機構分析

圖2為按照國家分類的網絡圖譜。其中，國家所在的點越大，代表該國發表的研究成果越多;某一國家與其他國家之間的連線越多，代表跨國合作越多，其網絡中心性也越強。當前，研究生跨學科培養以美國（藍色）、英國（紅色）、俄羅斯（綠色）和中國（黃色）四個國家為核心形成四個聚類群，且主要集中在美國（349篇）、德國（136篇）、英國（117篇）、俄羅斯（108篇）、西班牙（86篇）、巴西（80篇）、澳大利亞（67篇）、加拿大（65篇）、新西蘭（52篇）、中國（52篇）等國家。其中，美國學者的發文數量最大。這些學者著重分析南北美洲的高校開展研究生跨學科培養的動因與路徑，并據此展開理論研究和案例分析，這些研究主要集中在醫學（包含老年醫學、內科醫學、藥學）、環境科學和工程學等學科領域。同時，英國學者的研究也呈現出較強的中心性（英國中心性強度為117，德國為97）。這些學者的研究主要關注醫學（包含臨床醫學、藥學、護理學、醫學教育等）、工程學、生物學等學科領域，針對不同學科的背景特點，分析跨學科培養模式的建設與實踐問題。相對而言，中國學者針對跨學科研究生培養的研究起步較晚，主要通過借鑒國外培養經驗，探究本土跨學科培養中存在的問題和挑戰。

1.2.3 期刊分布

從發文數量和被引頻次上看，跨學科培養研究的成果主要集中在醫學領域，其中Medical Education和Journal of Interprofessional Care作為醫學教育頂尖期刊引領了本領域的研究，在這兩本雜志上發表的研究成果代表了本領域的熱點和前沿。表1匯總了本領域發表量居前的期刊。圖3為相應的期刊分布網絡圖譜，期刊所在點的大小代表了研究成果的數量;期刊之間的連線數量代表了合作強度，即網絡中心性。

1.2.4 研究機構分布

本領域較為活躍的研究機構主要集中在大學。最具代表性的為多倫多大學（16篇）、華盛頓大學（13篇）、烏拉爾聯邦大學（12篇）、伊利諾伊州立大學（11篇）、米蘭理工大學（11篇）、密歇根大學（10篇）、哥倫比亞大學（10篇）、巴塞羅那大學（10篇）、哈佛大學（10篇）、科羅拉多大學（9篇）、伯爾尼大學（9篇）、威斯康星州大學（9篇）和墨爾本大學（9篇）等（詳見圖4）。從圖4中可以看出，美國作為研究生跨學科培養研究最早、產量最大的國家，其高校在研究機構中占據了大部分位置。哈佛大學、哥倫比亞大學、科羅拉多大學等高校的研究成果被引用率均在前列。美國伊利諾伊州大學與多所高校均有密集的連線，說明這所學校與其他研究機構開展了較多的合作研究，是本領域國際合作的中堅力量。此外，研究機構中較有影響力的還有英國謝菲爾德大學，該校是最早聚焦研究生跨學科培養的研究機構之一（平均發表時間為2005年），成果雖然只有7篇，但是被引用達474次，遠高于其他機構，說明其研究成果對后期研究具有較強的借鑒和指導意義。

2 關鍵詞共現與研究熱點分析

為發掘該研究領域熱點，本研究選擇了“all keywords”進行關鍵詞共現分析，并將最少共同出現的閾值設為7，生成本領域關鍵詞高頻知識圖譜（詳見圖5）。通過對關鍵詞的頻次和中心性進行排序比較，發現高頻關鍵詞包含跨學科（interdisciplinary）（101， 0.12）*、課程設置（curriculum design）（60， 0.14）、學生（students）（47， 0.12）和跨專業協作 （interprofessional collaboration）（40， 0.10）。在社會網絡研究中，中心性衡量了節點間的連接強度，中心性越高說明該關鍵詞與其他關鍵詞的聯系越緊密，在關系網絡中起重要作用。例如Chen （2005）認為，中心性大于0.1且頻次較高的節點是此研究領域的關鍵節點，在數據網絡中起著樞紐作用。在本文涉及的高頻關鍵詞網絡圖譜中，所有關鍵詞的中心性都大于0.1。通過匯總，本研究發現本領域存在以跨學科培養模式、跨學科培養課程體系設計和跨學科培養路徑為核心的3個研究熱點（詳見圖6）。

2.1 跨學科培養模式

作為眾多國家高等教育改革的主要趨勢之一，研究生教育中的跨學科培養受到以往研究的廣泛關注，并可大致分為兩大類研究，即模式探索類研究與模式檢驗類研究。在模式探索方面，學者們根據不同知識體系的特點，探索開展各類跨學科培養模式的可能性。例如，Hasenfeld（1979）從社會工作專業的學科特點出發，探討了在社會行為科學和人類社會服務兩大知識體系間開展學科交叉的潛在可能與優劣勢，創新性地提出了兩種具體的跨學科培養模式。其中一種模式將社會工作學、心理社會工作學和人類學進行有機整合，而另一種培養模式融合了社會工作管理學、社會工作學和公共衛生等學科。另一個典型代表是Bradley （2006），他研究總結了臨床模擬的歷史，肯定了在本科和研究生衛生保健教育中開展跨專業培養的意義，提出了將技術與人體模型、虛擬現實和基于計算機的生理/藥理學等相關學科相結合的跨學科培養模式。除了這些針對具體學科的跨學科培養模式，澳大利亞墨爾本大學提出了基于多學科知識基礎的“墨爾本模式”，即結合本科教學采用“3+2”的培養模型。在研究生層面該模式特別注重學生培養的專門化，強調與社區和其他非學術領域的雙向交流，以提高這些群體與社群對知識轉移的重視。與此類似的是康奈爾大學的酒店管理學院。該學院探索了以問題為導向的管理專業碩士培養項目，除在第一學期所學課程中大量囊括組織行為學、定量方法、信息技術、金融經濟學等管理學基礎課程外，將學生第二學期所學課程都與各類團隊項目相結合，要求學生應用所學知識完成最終的項目報告。

在模式檢驗方面，不少研究運用實證分析，檢驗各類跨學科培養模式的主要挑戰與有效性。例如Wolman（1977）針對約翰·霍普金斯大學開展了長達9年的跟蹤調查。該研究歸納出學科交叉在研究生培養中一些常見的挑戰，包括跨學科培養的投入程度、如何在培養深度和廣度間取得平衡、如何確定不同機構的角色定位等。另一個例子是Nicksa等（2015）的研究。該研究以醫學院研究生為調查對象，聚焦于針對護士、助產士和醫生的模擬教學，通過實證研究發現，當培養模式將醫學技術和非技術性技能培養相結合時，可以顯著提高醫護人員在溝通、團隊合作和領導力方面的自我效能感。Fineberg等（2004）以醫學院研究生和社會工作學研究生為對象，以實驗的方式干預培養模式，分析了跨學科培養的優勢。與對照組相比，該研究發現在學生培養過程中，增加跨學科互動、促進學科間交流、建立跨學科互信與彼此尊重，有利于學生在職業社會化的早期階段增加對自身的角色認知與理解。

2.2 跨學科培養課程體系設計

本領域的第二項研究熱點關注跨學科課程體系設計，具體圍繞著跨學科人才培養的專業標準設置、課程設計優化、教學內容創新和教學方法改革等方面開展分析。例如，O′Byrne等（2015）針對可持續發展管理專業的課程體系建設，分析了27個本科生和27個研究生教學項目的課程結構（核心和選修課的比例）和核心課程寬度（不同學科類型的課程數量），提出在課程設計時，要實現自然科學和社會科學的有機融合，才能有效培訓下一代可持續發展研究者和科學家。針對如何優化課程設計、保證教學質量，Kilminster 和Jolly（2000）認為質量監督是醫學教育的重要組成部分。該研究分析探討了教學質量監督的理論模型和體系建設，分析了監督的有效性、監督結構和監督內容，并提出了有效監督者應具備的技能和素質，以及如何通過培訓提升管理者在這些方面的能力。為了保證監督質量，該研究進一步指出在實踐中，需要設計有條理、講方法的實施方案，以便制定有效的監督體系。

關于教學內容創新，Leipzig等（2002）從1997年1月至1999年7月跟蹤調查了美國老年病學跨學科團隊訓練的情況，分析了內科、家庭護理、高級護理和社會工作等專業碩士學生如何評價跨學科團隊合作的價值，結果發現不同學科的學生都熱衷于跨學科的團隊合作。因此，該研究指出在醫學培訓的早期階段，可開展跨學科的團隊合作學習與練習，提升學生的協作能力。與之類似，Kulikowski等（2012）以生物醫學信息學（BMI）為例，認為研究生跨學科培養應強調有效的課程設計，注重提升學生的綜合能力與核心競爭力。雖然團隊建設與管理在醫療護理等方面發揮著重要作用，但該研究發現，跨學科培養中很少將團隊合作作為核心教學內容。

針對教學方法改革，Demiris（2007）將“老年技術”這個新領域整合到跨學科教育課程體系中，提出利用信息技術開發獨立系統，為健康信息學的學生提供了一個獲得與其他學科交流和協作機會的平臺。該教學方法旨在培養信息學研究人員，使他們成為生物醫學和衛生信息學研究的領導者。另有一些研究關注師資隊伍建設。例如，德國普福爾茨海姆大學工程學院要求教師必須至少完成一個大型的跨學科科研項目，而學生以團隊形式參與其中。該項目由不同部門的教授進行管理和監督，參與的學生可以接觸不同的學習項目。學生和教師使用這種跨學科的方法緊密合作，方便學生體驗不同的角色，提高溝通、合作能力。

2.3 跨學科培養路徑

本領域的第三項研究熱點關注跨學科研究生培養路徑。由于國外高校踐行跨學科教育的歷史較早，其跨學科教育已呈現出多種組織形式。以美國為代表，目前已形成“學院主導式”“研究生院制”和“獨立建制式”三種成熟的組織形式。

其中，“學院主導式”的組織形式通常以大學中某一學院作為主體設置跨學科研究生教育項目。并可進一步細分為兩種模式：一是“學院內部式”，即參照高校的學科分類標準，在單個學院內部設置跨學科研究生項目，由學院利用內部不同學科的資源開展聯合培養。例如美國馬里蘭學院藝術學院設有STEM研究生教育項目，結合了藝術和科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數學（Mathematics）等學科的教育資源開展跨學科培養。二是“跨學院式”，即由某一學院發起，聯合其他學院共同開展跨學科研究生教育項目。該模式有效整合了各合作學院的師資及課程資源，為突破學科設置壁壘提供了可能。當前“跨學院式”組織形式多設立在專業學院，如醫學院、工程學院、法學院等。例如美國密歇根大學的工程學院便與自然資源學院、醫學院、公共健康學院等學院合作，引入這些學院的師資與課程，聯合設置了應用物理跨學科博士項目。又如美國弗吉尼亞理工大學計算機科學學院和美國北卡羅來納大學教堂山分校的信息與圖書館學學院合作，為數字圖書館教育專業開發了跨學科課程。由于數字圖書館領域的計算機科學家傾向于關注系統運作，而管理數字圖書館的圖書館員通常更重視服務，兩學院合作開展培養項目，可以有效實現資源優勢互補。此外，巴西南大河聯邦大學計算機音樂實驗室和巴西路德大學的研究人員聯合開發了節奏訓練系統，實現了信息學與音樂教育在軟件開發中的整合。

第二類組織形式為“研究生院制”。該模式源于美國，并在明尼蘇達大學、華盛頓大學、亞利桑那大學、愛荷華州立大學、弗吉尼亞理工學院等學校得到了廣泛應用。作為重要的教育組織機構，研究生院承擔了研究生的培養與科研訓練，但不同于我國普遍將研究生院/部作為管理機構的設置模式，美國研究生院在實施跨學科培養時，更多基于其負責研究生教育的地位優勢，從各本科學院的教師中遴選并組建跨學科教師隊伍，組織開展招生工作。例如，Crawford在1969年就對明尼蘇達大學研究生院的學科交叉和超學科（Transdisciplinary）研究生培養情況進行了研究，分析了其面臨的主要障礙及解決辦法，并著重提出加大對研究生院跨學科研究生培養的經費支持和組織保障。目前除美國高校之外，也有高校嘗試通過國際合作，成立跨國研究生院，開展跨學科人才培養。首個跨大西洋的研究生院聯盟由美國中佛羅里達大學和克萊姆森大學、法國波爾多大學和德國耶拿大學組成，該聯盟主要關注光子學和材料科學領域，開設了涉及激光光學和材料科學的各種交互課程，四所高校在各自領域的資源、經驗得到充分結合，為人才培養提供了便利。

第三種組織形式為“獨立建制的跨學科研究機構”。該模式由相對獨立的組織機構，如跨學科研究中心/研究所牽頭，設置單獨的跨學科學位項目，打破傳統的依托具體院系的組織形式，開展跨學科研究生培養。獨立建制的跨學科組織機構被認為是規避學科藩籬的必然路徑選擇，并通常與學院平行運行，擁有獨立的跨學科師資隊伍和部分兼職教師。學生在獨立建制的跨學科研究中心從事跨學科課程的學習，并接受科研訓練。如美國田納西大學諾斯維爾分校的布萊德跨學科研究與教育中心即是一個校級跨學科研究與教育機構，采用獨立建制，提供能源科學與工程、數據科學與工程兩個方向的跨學科博士研究生項目。美國麻省理工學院的運籌學中心亦采用獨立建制，開展跨學科研究生培養。美國圣塔克拉拉大學的機器人系統實驗室也是開展跨學科教育與實踐的獨立機構，這個項目為150多名學生提供了計算機科學和工程課題，包括軟件工程、算法開發、人機界面設計和人工智能等專業知識。

整體而言，國外高校研究生跨學科培養仍以“研究生院制”為主，該模式的最大優勢在于可以靈活整合全校資源。近年來，隨著社會對跨學科人才的需求不斷上升，越來越多的高校，尤其是研究型大學，開始探索“獨立建制的跨學科研究機構”。由于具備較高的運作靈活度，該模式有效地規避了傳統院系結構的組織障礙，成為跨學科研究生培養的新模式。

3 討論

本文基于Web of Science核心數據庫，以研究生跨學科培養領域的文獻為研究對象，通過定量與定性分析相結合的方式，歸納總結了該研究領域近50年的主要研究成果、熱點與前沿問題，以及未來的發展趨勢，得到三項主要結論。

第一，跨學科培養在針對研究生培養的研究中受到持續關注，但領域研究者合作網絡較為分散，形成6個小型學術合作圈，而這其中相對最大、合作最為緊密的研究圈以Krempf為中心向外輻射。美國、英國、德國、加拿大和澳大利亞等9個國家研究成果較多，中國的學術成果發表正在逐步趕上，目前排名世界第9位。成果數量排在前列的研究機構有多倫多大學、哈佛大學、華盛頓大學、伊利諾伊州大學等，尤以多倫多大學為代表。

第二，本領域以往的研究大致可劃分為3個階段。第一階段為萌芽期（1969—1999年），這階段為理論拓展和傳播期，研究視角注重對于跨學科教育的理論構建。第二階段為發展和積累期（2000—2009年），是第一次研究高峰期，注重醫學領域的研究，主要圍繞教學方法、能力提升等內容展開。第三階段為深度研究期（2010—2021年），關鍵詞分散且出現頻次較低，但期間成果數量和學者數量保持緩慢穩定增長，同時研究主題較前一階段更為多元化，“學科交叉”“培養模式”“團隊合作”等話題成為新的關注點。

第三，本領域有三大研究熱點，即跨學科培養模式（包含模式探索類研究與模式檢驗類研究）、跨學科培養課程體系設計（主要圍繞跨學科人才培養的專業標準設置、課程優化設計、教學內容創新和教學方法改革等方面開展研究）和跨學科培養路徑（主要包含“學院主導式”“研究生院制”和“獨立建制式”三種培養路徑與組織形式）。

4 展望

在全面了解本領域的研究現狀后，我們認為我國研究生跨學科培養模式可以從以下幾個方面進行拓展。

第一，國外對研究生跨學科培養的重要性已基本達成共識，認為跨學科培養是培育滿足未來社會發展需要和知識更新要求的人才的重要路徑之一。以往研究中若干位學者已嘗試進行了理論探索，但我們發現，當前這方面的成果主要集中于跨學科培養模式這一方面，且多數是根據不同學科特點來探索相應的培養模式。對于整個領域而言，理論積累仍然較為薄弱，尤其是在跨學科培養課程體系設計與跨學科培養路徑兩方面，當前的理論較為分散，缺乏系統整體的理論框架，這為我國學者提供了良好的研究機會。未來研究可有針對性地開展深度探析，構建跨學科課程體系設計與跨學科培養路徑方面的理論框架。

第二，不少研究預言了跨學科培養對傳統研究培養模式造成的沖擊與挑戰，但后期研究并沒有針對這些挑戰、變革開展進一步分析檢驗，造成現有研究對理論預測與實際效果之間的差距把握還不充分，尤其是并未對如何解決已發現的問題提出相應的對策，急需未來的研究通過進一步的理論探索與實證檢驗，給出有針對性的解決方案。

第三，除了跨學科培養模式、培養體系設計以及培養路徑這三方面，在最新成果中，研究者更為關注研究生跨學科培養的具體結果。雖然先前的研究都指出研究生跨學科培養是順應時代發展而進行的設置，跨學科培養的最終目標是培養具備多方面專長的學術型人才，進而有利于解決當前人類社會面臨的諸多復雜多變的難題，但是對于這一培養目標是否實現缺少相應的實證檢驗。因此，如何準確有效測量跨學科培養的結果是未來研究需要考慮的一個重要問題。

第四，與前者類似，雖然關于研究生跨學科培養的文獻為數不少，但大多數研究仍然基于經驗性的描述或總結性的回顧，缺少通過實證檢驗的方式探究研究生跨學科培養的難點與效果的學術成果。極少數實證研究也存在檢驗手段較為單一的問題，較多采用仿真模擬訓練、調研分析、干預實驗和培訓等手段，較少采用問卷調查或深度訪談等方式來開展研究，也就無法檢驗跨學科培養模式的長期綜合效果。在未來研究中，我們推薦研究者采用更為靈活多樣的研究設計和分析方法，拓展本領域實證研究的邊界。

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收稿日期：2021-04-14

作者簡介：陳志?。?980—），男，上海人，教授，主要研究方向：領導力與員工前瞻主動行為、同事間影響與員工績效、跨層次理論;李勁松（1972—），男，浙江永康人，教授，主要研究方向：領導力與創造力、互聯網背景下的組織行為、人力資源管理與組織創新、創業行為，E-mail： jsongli@mail.shufe.edu.cn;田思雨（1990—），女，山西忻州人，博士研究生，主要研究方向：領導力、消極工作行為;范昕俏（1989—），女，浙江武義人，博士研究生，主要研究方向：倫理型領導、創新行為。