基于多重思維的整本書讀后交流課設計

摘 要 讀后交流課是整本書閱讀的“收官”環節，究竟該如何設計呢？可以立足綜合思維、組合思維、系統思維等多重思維視野，探索相關實踐方式：目標預設應在深度分析基礎上進行多維考量，內容組織應在全納排列基礎上尋求最佳搭配，操作策略應在全局運行基礎上實現理性結構。

關鍵詞 整本書閱讀 多重思維 目標預設 內容組織

整本書閱讀一般可以分為讀前推薦、讀中推進、讀后交流這樣幾個環節。讀前推薦也就是導讀課，主要是教師初步介紹整本書的相關知識，激發學生閱讀興趣，幫助學生制定閱讀計劃，并對閱讀策略等進行適當提示與輔導。讀中推進是教師組織學生依據自己制定的閱讀計劃開展閱讀，同時借助各種閱讀工具幫助學生進行專項性閱讀，比如整理各類知識、梳理人物經歷、探討某些話題等。讀后交流是教師根據學生閱讀整本書的成果與困惑，結合整本書閱讀目標，創設交流話題與情境，組織學生進行對話、分享，從而實現知識結構的完善、精神世界的豐盈與策略體系的建構。

綜觀當下的讀后交流，出現了以下幾種偏差：第一，將閱讀交流課上成了單純的閱讀成果展示課，因為缺少必要的生成，所以學生在課堂上并沒有獲得真正的生長;第二，只關注整本書內容等方面的梳理，不關注學生閱讀態度、閱讀策略等的有效積累;第三，將閱讀交流課上成了各種內容的“拼盤”，教學內容看起來豐富，實際上走馬觀花……整本書讀后交流課作為整本書閱讀的“收官”環節，究竟該如何確立目標、安排哪些內容、怎樣交流呢？筆者以為，整本書讀后交流課的設計是一個較為復雜的系統工程，需要立足多重思維進行研判與實施。

一、基于綜合思維的目標預設

綜合思維即深入分析多個相關概念、事物或現象的要素，根據具體任務情境，重新整合，形成新的、整體的創造性思維過程。整本書讀后交流課的目標確立需要圍繞多方面因素進行權衡與確認，因此需要借助綜合思維，對相關維度進行深度分析。在實際操作中，我們至少需要從以下三個維度進行考量。

第一，學生閱讀經驗。因為整本書讀后交流課經過了讀前推薦、讀中跟進等環節，所以學生對整本書已經擁有了較為豐富的閱讀體驗。這份閱讀體驗包括閱讀期待、閱讀感悟、策略習得、閱讀困惑等，這些都是整本書讀后交流課的必要參考與課程資源。因此，整本書讀后交流課前需要教師全面搜集學生的閱讀體驗，歸類、分析后形成“前經驗課程”，并以此為基礎展開整本書讀后交流課。

第二，閱讀素養序列。統編教材中規定的語文要素、閱讀素養測試能力體系等都是閱讀素養序列參考源。當我們確定好整本書與執教年段之后，需要立足閱讀素養序列，并根據學生閱讀經驗與整本書特點擬定出交流目標。筆者組織五年級學生交流《布羅鎮的郵遞員》一書時，梳理了統編教材中關于品悟人物形象的相關要求，最終確立了如下目標：梳理關鍵情節，運用“抓住語言、動作、神態等描寫體會人物形象”的方法閱讀長篇童話，體會阿洛“真善良”的豐富內涵。

第三，整本書特點。每一本書都是一個豐富而獨特的世界，教師要善于發掘整本書的特點，用其特有的魅力去影響、發展學生，只有這樣，學生才能真正愛上閱讀。發掘整本書特點，需要我們立足“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這么寫”這三個本源的問題進行解讀。《水妖喀喀莎》是作家湯湯“奇幻童年”的代表作，為了讓學生充分感受作家想象的瑰麗奇特，筆者從“創造世界”“交往自如”“寶貝神奇”“善于變化”等角度充分發掘作家的想象世界[1]。

那么，如何在深度分析的基礎上再進行綜合呢？我們可以梳理出具有共同指向的要素確立交流目標，并有機融合個性內容。下面以“《人類起源的演化過程》閱讀交流”為例進行說明。

通過對以上三方面內容的列舉，我們可以發現“整本書特點”“學生閱讀經驗”“閱讀素養序列”這三個維度共同指向了“科學知識怎么處理”與“人物精神如何體悟”這兩個維度。因此，綜合考量以上因素，筆者將這本書的閱讀交流目標定為：

1.借助知識摘錄卡梳理整本書中與人類起源有關的知識，選取部分知識，利用思維導圖，自己說一說人類起源的演化過程。

2.借助人物年譜梳理賈蘭坡爺爺的人生經歷，著重研究、感悟賈蘭坡爺爺的治學精神。

二、基于組合思維的內容組織

本文所指的組合思維是指在教學內容重構視野下，把可供教學的相關內容，圍繞教學目標進行重新編排的思維方式。整本書讀后交流課有著較為豐富的內容，作為閱讀輔導者的教師在組合之前，一定要采用全納視角，梳理出可以交流的所有內容。那么究竟有哪些內容可以進行讀后交流呢？

1.展示閱讀成果

為了推進學生閱讀，在學生依據閱讀計劃自主閱讀的過程中，教師一般都會運用各種閱讀工具、開展各類閱讀活動來跟進。在此過程中，肯定會產生各種各樣的閱讀成果，比如學生整理的摘錄卡片、制作的精美書簽、繪制的思維導圖、完成的讀書小報、有趣的故事講述、精彩的書本劇表演等。這些閱讀成果都是整本書讀后交流課上可以展示的內容。當然，擇取哪些內容以何種形式進行展示，需根據教學需求做出具體安排。

2.回應閱讀困惑

學生在閱讀過程中會產生各種各樣的困惑，或許是不能理解書本內容，或許是對本書不感興趣不能堅持讀完，或許是不會使用恰當的閱讀方法……這些困惑需要教師在整本書讀后交流課上予以及時回應，這樣才能在第一時間予以學生幫助與支持。比如學生在閱讀《愛的教育》一書時，梳理了書中人物后，發現人物關系比較復雜，那么在閱讀交流課上，我們就可以采用思維導圖帶領學生理一理人物之間的關系。值得關注的是，不同學生的閱讀困惑可能不盡相同，我們需要依據共性或個性問題，采用不同的回應策略。

3.交流全書信息

整本書內容的梳理與分享是讀后交流課的重要內容。學生經過“讀中推進”環節，對整本書內容的把握已經有了一定的基礎，但相對而言還比較零散、片面，為了能讓學生對整本書形成比較全面且有深度的認識，我們還需要圍繞文體特點、人物形象、故事情節、各類知識等，與學生進一步確認與建構。讀后交流應透過內容走向表達的本質，只有這樣才能幫學生打開整本書閱讀的另一扇門。

4.傳遞閱讀態度

在整本書讀后交流課中，我們容易忽略有效閱讀態度的烘焙與傳遞。事實上，積極閱讀態度的喚醒、培育、傳承也應該是整本書讀后交流課的重要內容。遇到自己不感興趣的共讀書，怎么辦？面對有一定閱讀難度的書，怎么辦？一本書不能堅持讀完，怎么辦？和書中的觀點產生了不同見解，怎么辦？……整本書讀后交流課中，只有對以上問題予以分享、廓清，才能引領學生不斷積淀、發展有效的閱讀態度。

5.反思策略運用

在讀前推薦與讀中跟進環節，都會涉及到閱讀策略的學習與運用。讀前推薦介紹閱讀策略，讀中跟進運用閱讀策略，而讀后交流是采用反思的方式觀照閱讀策略，其目的是讓學生進一步識別策略運用的效果，提煉策略運行的路徑。因此，在整本書讀后交流課中，我們需要借助諸如“在閱讀這本書時，用了什么方法？用得怎樣？還可以怎樣調整以便更好地適用這本書？”“以后在閱讀相關主題的書時，我們還可以怎么用這種方法……”等問題，引導學生不斷反思、觀照，以形成運用策略的自我監控力。

6.探索表達智慧

整本書中有很多智性表達，比如《洞》一書的“雙線結構”與“精妙伏筆”，《中外民間故事精選》中的“‘三段式結構”，《毛毛——時間竊賊和一個小女孩的不可思議的故事》中對時間的精彩描寫等。這些能代表作家豐富寫作經驗的內容理應成為讀后交流的有機組成。為了更好地幫助學生習得這些表達智慧，我們可以運用“讀寫結合”的方式，創設情境，遷移運用。

7.獲得精神成長

閱讀是為了進一步打開學生的精神空間，所以在整本書讀后交流課上，我們一定要關注學生對整本書意蘊的重構，比如解決問題的策略、人物品質的提煉、成功因素的探究、故事寓意的鏈接等。當然，需要關注的是，我們要防止概念化體悟的出現。只有將所體會的內涵與生活世界、精神世界相關聯，引導學生切己涵詠，學生才能獲得真正的精神成長。

8.拓展閱讀空間

不論是對一本書的閱讀而言還是對學生的整個閱讀歷程來說，整本書讀后交流課不應是終點站，而應成為加油站。為了讓學生能夠反復閱讀這一本書或繼續閱讀相關主題的書，在整本書讀后交流課上，我們可以采用同主題書目推薦、問題拓展閱讀等方式，以進一步打開學生的閱讀空間。

……

通過以上羅列，我們可以發現，整本書讀后交流課的內容相對比較豐富，那么我們可以如何組合呢？以預設目標為基準，可以采用“組合模式”，即對以上可供交流內容進行篩選，并進行重新編選;也可以采用“專項模式”，即安排專項性的讀后交流，比如專門組織書本劇表演、讀寫結合、書中人物秀場等;還可以既采用“組合模式”又進行“專項突破”，形成“混合模式”。每一本書的讀后交流究竟選用哪些內容，均視實際需要而定。當然，不同組合方式會有相應的要素與結構，這些都需要我們在教學中予以關切[2]。具體組合方式見表2。

三、基于系統思維的操作策略

系統思維視野下，讀后交流課的設計應基于整本書閱讀的全過程，它需要處理好整體與階段的關系，將展示與回顧、突破與生成結合起來，更好地融合整本書的信息屬性與生長屬性，具有動態性、結構化的特點。

1.整體視角與階段視角

整本書讀后交流是讀前推薦、讀中跟進的后續階段，它與讀前推薦、讀中跟進既有聯系又有區別。當下，一些整本書讀后交流課之所以會上成“四不像”，既像閱讀推薦課，又像閱讀指導課，還像閱讀交流課，就是因為沒能處理好整體與階段的關系，沒能擺正讀后交流課的位置。讀后交流的設計與讀前推薦相呼應，讀前推薦中激發的興趣、預設的問題必須在讀后交流中有所回應;讀后交流的設計以讀中跟進為基礎，讀中跟進中所產生的閱讀成果、閱讀困惑、策略運用等，都是讀后交流教學設計的重要資源。與讀前推薦、讀中跟進相比，讀后交流是整本書閱讀的總結階段，具有特定的目標與內容，它以交流與分享為主要方式，幫助學生建構印象、生成理解、提升自我、拓展認知、遷移興趣等。

2.共享功能與生成功能

建立在讀前推薦與讀中跟進基礎上的讀后交流課，一定會涉及學生各種閱讀成果的展示。需要注意的是，成果展示也是重要的課程資源，我們需要喚醒學生的“共享性的意識”[3]，圍繞所展示的成果展開教學，引導學生欣賞、發現，并力求有所生成，不能為了展示而展示。“《人類起源的演化過程》讀后交流”時，讀中跟進時為了幫助學生梳理賈蘭坡的一生，筆者采用了“人物年譜”這一閱讀工具。交流中，筆者展示、分享了部分學生的作品，并詢問“利用人物年譜閱讀人物故事，有什么好處？”學生認為可以比較迅速、準確地把握人物的一生。隨后，筆者設置了“賈蘭坡爺爺一生有哪些成就與貢獻？” 這一問題，引導學生利用“人物年譜”快速查找。學生在運用的過程中，生成了對“人物年譜”的新認識，閱讀成果展示變成了成果運用，閱讀工具的使用從被動應用變為主動需要。

3.單向模式與互動模式

讀后交流以對話的形式進行，最終要達成的就是意義共建。但在大多數的閱讀交流課上，筆者觀察到的是“教師—學生”單向（問答式）對話的盛行，缺乏意義的生成。要解決這個問題，筆者以為應處理好個體與全員的關系，形成“教師—學生—整本書”的互動對話模式。互動對話模式需要關注“經驗流動”。形成“經驗流動”有一個前提條件，那就是在課堂上要擁有較為豐富的有效閱讀經驗。一方面需要教師適時分享自己的有效閱讀經驗，另一方面需要教師及時捕捉學生中優秀讀者的有效閱讀經驗。形成“經驗流動”有兩個步驟：首先，及時發現并強化有效經驗，可以采用聚焦的方式，引導全體對話者都來關注這一有效經驗;其次，引導有效經驗向經驗缺乏者流動，可以采用復述、批判、運用等方式引導學生品悟、鏈接這些有效經驗。

4.信息屬性與育人屬性

縱觀當下讀后交流課，更多地關注了整本書內容的分享，似乎只要學生弄懂書中寫了哪些人物及特點、有哪些故事情節、介紹了哪些知識等，就算完成了交流課的目標和任務。事實上，讀后交流課，我們除了梳理必要的知識與內容，更應關注閱讀態度、策略習得、精神打開、興趣拓展等層面內容，要將這些無痕地滲透在交流的過程當中。在設計的過程中，我們不妨適時啟用“反省思維”[4]：學生閱讀這本書的態度怎樣？積極主動還是消極被動？產生的原因是什么？我們可以怎么通過教學進行有效干預與引導？學生閱讀這本書又習得了哪些新的閱讀策略？這些閱讀策略與課內語文要素有什么樣的關聯與拓展？學生運用這些閱讀策略有沒有形成自我監控的機制？學生閱讀這本書時，精神世界獲得了怎樣的打開？這樣的打開對他們的未來發展究竟有什么樣的影響？學生對這本書的興趣如何？如何進一步激發學生閱讀其他同類書籍的興趣？……

以上從目標預設、內容組織、操作策略這三個角度探索了整本書讀后交流課的實踐路徑。當然，整本書讀后交流課還有很多內容值得我們進一步探究，比如讀后交流課的評價內容與方式有哪些？這些還有待在實踐中進一步開展研究。

參考文獻

[1] 瞿衛華，湯湯.童話的想象與兒童想象力的維護——《水妖喀喀莎》整本書閱讀交流實錄與評析[J].小學教學設計：語文版，2021（Z1）：68-70.

[2] 滕衍平.整本書閱讀要在“整”上下功夫[J].教學與管理，2019（11）：28-30.

[3] 伯姆，尼科.論對話[M].王松濤，譯.北京：教育科學出版社，2004：32.

[4] 杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2004：2.

[責任編輯：陳國慶]