主科教師任職班主任要避的“坑”

溫俞

【摘要】班主任的工作包含了教師全部工作的意義、性質、特點、內容。在班主任群體中，主科教師基本占據了這片江山。如果說，班主任是教師隊伍的生力軍，那么，主科教師就是班主任的生力軍。而要搞好班級管理，兼任學科教學任務的主科教師在管理班級上有許多需要注意的原則。

【關鍵詞】班主任;主科教師;班級管理;注意原則

在中小學教育體系里，擔任班主任一職的有95%以上都會是擔任主科教學任務的教師。首先，主科教師因學科特點，教授的班級較少，在同一個班基本每天都編排有至少一節課，也就是每天都有和學生交流的時間。這對于熟悉學生的生活、學習、思想的基本情況以及掌握每天突發的動態有很大的幫助。其次，這是由主科學科的特點決定的。主科數理化語數英政史皆是德育因素比較豐富的基礎工具學科。比如，《中學語文教學大綱》就明確指出：“語文學科對提高學生思想道德素質和科學文化素質、培養有理想、有文化、有紀律的社會主義公民，具有重要意義?！边@和班主任的任務和重點工作：思想品德教育高度吻合。其它主科也是如此。所以，主科教師和班主任不可避免地捆綁在了一起。它們兩者一榮俱榮，一損俱損。好的主科教師更適合做一個好的班主任，一個好的班主任也能促進一個主科教師在專業上的發展。反之亦然，兩者的關系如此緊密，但他們卻又應各有歸屬，獨立成一家。那么，一個主科教師在擔任班主任工作的過程中，怎樣才能厘清兩者關系，避免“踩坑”呢？

基本原則一：不要在你的語文教學課堂上處理班主任職責內的瑣事

眾所周知，班主任的工作極其繁瑣。什么事情都可能報到班主任那里等著處理，上課講話、不交作業、值日生不認真，等等。許多語文教師常常會為貪方便，利用自己的語文教學時間，在課堂上先或最后解決班中雜事，殊不知這混淆了學生對你身份的認知，使之面對你無所適從，而且也讓學生覺得你是一個隨便破壞規矩的人，緊接著產生不信任感。剛畢業出來工作時，筆者就犯過這樣的錯誤。筆者是教授語文學科的，那時以為工作積極，及時處理就是好，經常在語文課堂上解決一些班主任的工作。比如，今天早上誰遲到了啊，誰的作業沒交啊，昨天的值日誰早退了啊，等等，交代班干的交代，批評的批評，教育的教育，至少五分鐘、十分鐘后才正式開始教學。滿以為效果很好，學生應該很信服，親近自己才對。誰知學生面對著筆者越來越敷衍應付，而對于語文的學習也越來越馬虎。筆者百思不得其解，最后召集了所有班干部召開了談心會，互相暢談優缺點后，才知道是自己把身份混淆了，從而導致了這種局面的產生。語文科代表的話，筆者還清晰記得：“老師，您平時不像個老師，和我們玩在一起，其實，我們都挺喜歡您的，但是您老拿語文課來批評教育人，班會課有時又拿來默寫古詩詞，我們都不知啥時把您當語文老師，啥時當班主任。您知道，我們做不對了，肯定要挨班主任的批的，可是您想想，剛被您批完，誰有心情再很認真聽您的課呢？”那么多年來，筆者緊記這個教訓，從不在語文課上摻和班主任的工作，也從不把做班主任的情緒想法帶進語文課堂。在下課時，被筆者板著臉訓得狠狠的學生，在上語文課時，筆者仿佛把他的不當忘得一干二凈，會笑著和他在課堂上互動。在這樣的界限分明下，學生們也都有了明確的身份意識。他們也不會把兩種情緒混淆，不會因在學習、生活上的表現而厭學筆者的語文課，反而許多學生真是被筆者的語文課堂上的精彩打動，從而信服、親近筆者，使得筆者的班主任工作更是進行得順利有效。而班級管理工作上的方法得當，也使得班上的學生們對筆者這個主科教師另眼相看。在他們的心目中，筆者是所有學科教師中的重中之重。他們知道筆者在班級管理上的原則性，所以，他們對待語文學習從不敢馬虎應付，作業完成度基本百分之一百，課堂上基本沒有遲到早退現象，上課中分心走神的現象也少。這也促進了筆者的語文教學的效率和質量。

基本原則二：主科專業教學中，恰如其分進行德育

學科教學內容中含有很豐富的德育內容，特別是主科。文科語英政史更甚，教材本身就具有進行思想教育的得天獨厚的條件，最利于教書育人。特別是語文、歷史教材，貫徹了“文道統一”的原則，皆以文載道，既有情節又有形象，既能以情動人，又能以理服人，是學生學習祖國優秀文化歷史傳統，提高文化歷史素養，繼承民族精神，形成良好的道德情操和正確的人生觀、價值觀的重要陣地。正因此，許多擔任了班主任工作的主科教師常常就會走進誤區，覺得在自己的教學中既教授了專業知識，又一起把思想教育的工作也做了，那是多好的事。于是，在教學設計中，在契合專科教學內容的地方加大德育的力度，過度渲染思想教育的氣氛，這導致專業課堂本末倒置，所有的課都上成了班會課。久而久之，學生就會厭倦了這種曲調永遠一樣的課堂。無論是學科專業學習，還是思想教育都不會收到成效。在任職班主任的最初幾年，筆者就在這一方面吃了虧，收獲了成長。一直來，在語文教學上一觸到能思想教育的點，筆者從不放過：七年級的課文《春》，筆者一節課掃完基本的教學內容，另一節立馬就是課堂的延伸：感受大自然蓬勃的生機，結合筆者班開學來學習上的萎靡，討論：正當青春的我們該如何讓自己也有著滿溢的活力投入學習中？課堂還組織得十分活躍：感想發言的，詩歌誦讀的，小組合唱的……然后一番熱鬧下來，最后檢測時才發現《春》這篇文本，學生基本忽略掉了。他們寫的學習反饋基本都是：通過學習《春》，我在課堂上表了決心。還有一個同事也是如此，在教學九年級上冊艾青詩歌的《我愛這土地》時，筆者的同事教學設計缺乏朗讀，缺乏多讀帶來的對詩句內容和手法的理解領悟，十分鐘開題，把這首詩歌的主旨點明，立馬就進入了：我們從這詩歌學習到什么精神？如此牽強的思想教育讓學生整個課堂昏昏欲睡，最后的發言也是有一句沒一句，不進心不動情，完全敷衍了事。那還是一節學校調研課，區教研員直接發問：這是語文課還是政治課？還是班會課？什么課都不是，因為無論是知識技能或是情感教育，沒有一個教學目標是達成了的。

確實，這樣的課堂是不可取的。根本原因就是教師完全地重合了專業教學和班級管理角色，在自己的專業教學中過分地放大了德育的比例，上出了“四不像”課堂。長期下來，學生的疲累感得有多重，每天每時都在這樣的德育轟炸下，他們還能把教師的思想教育當回事嗎？還會對自己做的不符日常規范的行為有自我的反省和自我的改進嗎？肯定不會。