高?！胺D(zhuǎn)課堂”審視：學(xué)生主體性的消退與提振

宋夢園 程嶺

摘? 要：當(dāng)前，高校“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式出現(xiàn)了課前分工零碎化、課前研究片面化、課堂展示形式化、課堂評價空洞化等諸多問題，根源在于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度偏失、學(xué)習(xí)動機(jī)匱乏和學(xué)習(xí)能力薄弱。如此，為充分發(fā)揮學(xué)生的自主能動性和學(xué)習(xí)積極性，高校“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式可從以下四個方面加以改善：第一，實施“小組合作制”，刺激學(xué)生重視課前學(xué)習(xí)、課前探究;第二，實施“研究學(xué)習(xí)制”，刺激學(xué)生養(yǎng)成研究習(xí)慣、深度學(xué)習(xí);第三，實施“抽簽展示制”，刺激學(xué)生鍛煉表達(dá)能力、創(chuàng)新技能;第四，實施“互評互鑒制”，刺激學(xué)生重視學(xué)思結(jié)合、辯證思考。

關(guān)鍵詞：高校;翻轉(zhuǎn)課堂;學(xué)生主體性;課前學(xué)習(xí)

高?！胺D(zhuǎn)課堂”借助微課形式幫助學(xué)生先學(xué)后練，強化學(xué)生自主意識，使課堂教學(xué)更具針對性和開放性，以期實現(xiàn)個性化教育[1]。如此，相較于傳統(tǒng)課堂灌輸式的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂更具創(chuàng)新性，在師生互換主體、問答交流中達(dá)成教學(xué)相長的效果。師生、生生之間在翻轉(zhuǎn)課堂中小組討論、合作探究，學(xué)生作為主動研究者，借助課前學(xué)習(xí)和課堂研究促進(jìn)知識內(nèi)化和能力提升[2]，推進(jìn)“翻轉(zhuǎn)課堂”的有效開展。

一、高?！胺D(zhuǎn)課堂”中學(xué)生主體性的消退問題

高校“翻轉(zhuǎn)課堂”中學(xué)生主體性的消退，是由于學(xué)生缺失發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、主動探究的意識，導(dǎo)致“翻轉(zhuǎn)課堂”出現(xiàn)了課前分工零碎化、課前研究片面化、課堂展示形式化、課堂評價空洞化等一系列問題。

（一）課前分工零碎化

高?！胺D(zhuǎn)課堂”開展的前提條件是學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)，而小組分工則是課前預(yù)習(xí)的一大關(guān)鍵步驟。課前的小組分工能夠幫助學(xué)生之間相互交流、相互了解，有利于小組成員之間團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同進(jìn)步，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，彰顯其在學(xué)習(xí)中的主體作用。課前分工不僅要求學(xué)生完成各自承擔(dān)的任務(wù)，還需對教師布置的任務(wù)要有整體的認(rèn)識從而在課堂問題的探討中內(nèi)化知識，獲取學(xué)習(xí)滿足感。而多數(shù)學(xué)生對課前分工的態(tài)度往往是消極懈怠、互相推諉，團(tuán)隊意識薄弱，組內(nèi)的協(xié)作與分享的完成度低。這不僅導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，還達(dá)不到分工合作的預(yù)期目的，課前預(yù)習(xí)的最佳效果也未能發(fā)揮出來。

（二）課前研究片面化

新課改要求學(xué)生遵循自主學(xué)習(xí)觀，開展研究性學(xué)習(xí)，提前預(yù)習(xí)課程內(nèi)容，以便在課堂上得以應(yīng)用，而“翻轉(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)模式中最重要環(huán)節(jié)就是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。在課前研究中，學(xué)生需做好課前準(zhǔn)備、課前研究，對課程內(nèi)容進(jìn)行閱讀、探究，樹立鮮明的問題意識，發(fā)現(xiàn)未解決的問題，將難題帶入課堂中與教師、同學(xué)進(jìn)行討論，從而獲得解決問題和獲取知識的能力提升。然而多數(shù)學(xué)生在課前預(yù)習(xí)中走馬觀花、裝模作樣，沒有主動學(xué)習(xí)的意識，過分依賴于教師，認(rèn)為教師會解決一切的學(xué)習(xí)問題、傳授相應(yīng)的理論知識。這樣使得學(xué)生學(xué)習(xí)不全面、不深入，只著眼于表面、淺顯的課程內(nèi)容，對知識的理解處于片面化，忽略事物的整體性、層次性。

（三）課堂展示形式化

學(xué)生通過課前預(yù)習(xí)，對課程內(nèi)容大致了解，展示本身的思想和風(fēng)采，翻轉(zhuǎn)課堂成為學(xué)生的主場，在這里學(xué)生自由表達(dá)觀點、想法，與教師、同學(xué)一起交流問題、探尋方法。依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和知識程度創(chuàng)建對應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在自主學(xué)習(xí)過程中不斷學(xué)習(xí)反思、調(diào)整學(xué)習(xí)方式和監(jiān)督學(xué)習(xí)行為，通過課堂展示鍛煉自身的語言表達(dá)、問題探究能力，成為學(xué)習(xí)的主人，從而建構(gòu)屬于自身的學(xué)習(xí)方式[3]。但為了表達(dá)觀點和鍛煉能力而主動地進(jìn)行課堂展示的學(xué)生很少，大多數(shù)學(xué)生是由于教師的要求而不得不上臺展示。這不僅違背了學(xué)習(xí)的自愿性以及自覺原則，而且部分學(xué)生習(xí)慣于在課堂展示中投機(jī)取巧、蒙混過關(guān)。如此，學(xué)生遠(yuǎn)離真知識、真學(xué)問，課堂展示流于形式，“翻轉(zhuǎn)課堂”的潛力未能得到充分的釋放。

（四）課堂評價空洞化

當(dāng)前高?！胺D(zhuǎn)課堂”的評價體系，雖盡力突破應(yīng)試教育的局限，卻往往停留于表面、浮于形式。最終評價權(quán)依舊在教師手中，以紙面測試成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)的考核方式打消學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性及主動性。課堂評價主要是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生主體意識的覺醒，不僅是為了考查學(xué)生知識水平，更重要是檢測學(xué)生是否具有自主學(xué)習(xí)的心態(tài)。因此，高?！胺D(zhuǎn)課堂”的評價體系需考慮多方面因素，將教師評價、學(xué)生評價有機(jī)融合在一起，切實關(guān)注學(xué)生的主體性建設(shè)，幫助學(xué)生重拾信心、自主學(xué)習(xí)、自我展現(xiàn)。

二、高?！胺D(zhuǎn)課堂”中學(xué)生主體性消退的主要原因

高?！胺D(zhuǎn)課堂”中學(xué)生的主體性正在消退，究其原因，源于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)能力三方面出現(xiàn)病因，致使學(xué)生產(chǎn)生依賴、懶惰及畏難心理，缺少自主性、能動性及創(chuàng)新性。

（一）學(xué)習(xí)態(tài)度偏失，缺少自主性，依賴心理重

在當(dāng)前的高?！胺D(zhuǎn)課堂”中，學(xué)生缺少相應(yīng)的自主性，自主學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題的意識普遍較弱，無法達(dá)成課前深入研究，對教師的依賴心理重?！胺D(zhuǎn)課堂”學(xué)習(xí)模式首要的是學(xué)習(xí)態(tài)度端正，學(xué)生能主動投入到學(xué)習(xí)中去，但在實際中，較少的學(xué)生能真正做到這一點。究其原因，高校課堂長期以教師為中心，教師占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生成為被動的接受者。學(xué)生缺乏自主性，局限于教師的知識傳授中，難以主動地去提出新問題、探究新知識。高校“翻轉(zhuǎn)課堂”應(yīng)突破教師的盲目講授，打破傳統(tǒng)的思維局限，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵學(xué)生開展經(jīng)常性的學(xué)習(xí)反思與交流，促進(jìn)思維能力的提升[4]。即教師應(yīng)提供給學(xué)生適宜的的學(xué)習(xí)支架，使學(xué)生能夠適應(yīng)“翻轉(zhuǎn)課堂”的自主學(xué)習(xí)模式，進(jìn)而追求更深層次的研究性學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)動機(jī)匱乏，缺少能動性，懶惰心理強

教師采用微課形式將基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)留在課前，學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需要去掌握新知識、發(fā)展新能力。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，教師賦予學(xué)生自由，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性。如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)能動性，使其在翻轉(zhuǎn)課堂中自覺開展研究學(xué)習(xí)、問題討論，進(jìn)行知識內(nèi)化，以便師生、生生互動[5]，這亟需教師放寬對學(xué)生的限制，使其自由發(fā)展興趣、鍛煉能力。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，高校課堂仍受傳統(tǒng)教學(xué)模式制約，灌輸式教學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位，教學(xué)開放性很難實現(xiàn)，學(xué)生處于接受學(xué)習(xí)而忽視發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，根源在于學(xué)生能動性弱、自律性差，未提前預(yù)習(xí)、收集資料，問題意識薄弱。人云亦云，懶惰心理強，造成課堂上“有問無答”，一度鴉雀無聲，學(xué)生逃避表達(dá)自身觀點，“小組式”的學(xué)習(xí)方式從而無疾而終[6]。究其原因，學(xué)生缺少自主能動性，未能認(rèn)識到其作為學(xué)習(xí)主體的重要地位。這使得學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)匱乏，而學(xué)習(xí)動機(jī)是維持學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動力傾向。沒有了學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)生就無法靜心開展課前研究及課堂學(xué)習(xí)。回歸現(xiàn)實，學(xué)生在學(xué)習(xí)上普遍存在懶惰心理，僅以不掛科為學(xué)業(yè)目標(biāo)，在無人催促情況下，很少主動進(jìn)行研究性的學(xué)習(xí)。這或者是學(xué)生自身懶惰心理作祟，或者是受周邊懶惰思想影響。這意味著要及時加以引導(dǎo)，調(diào)節(jié)心理需求，參照學(xué)生在課堂上的行為表現(xiàn)、語言表達(dá)和學(xué)習(xí)態(tài)度等情況，對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行客觀評價，使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)得以保持、發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)能力薄弱，缺少創(chuàng)新性，畏難心理多

翻轉(zhuǎn)課堂改變傳統(tǒng)教學(xué)程序，加強師生之間的互動交流，引導(dǎo)著學(xué)生朝個性化方向發(fā)展，促進(jìn)其理論知識的內(nèi)化，學(xué)會知識接收與自我建構(gòu)的有機(jī)整合[7]，并借助視頻課的方式擴(kuò)展學(xué)生學(xué)習(xí)時空。對于學(xué)生而言，視頻課并非強制的前置條件，因如今的互聯(lián)網(wǎng)信息獲取速度迅速，為學(xué)生應(yīng)用提供便利，互聯(lián)網(wǎng)文獻(xiàn)檢索獲取知識，再根據(jù)教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，開展相應(yīng)的自主學(xué)習(xí)，將自主獲取信息作為學(xué)習(xí)的前置條件即可[8]。學(xué)生學(xué)習(xí)課程新內(nèi)容，實際執(zhí)行、處理的能力占據(jù)主導(dǎo)，合適的切入方式對知識創(chuàng)新事半功倍。學(xué)生如果學(xué)習(xí)能力難以勝任一些高難度、高標(biāo)準(zhǔn)的工作，就會產(chǎn)生抵觸情緒，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生逃避傾向。究其原因在于教師沒有引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)生對自身能力產(chǎn)生質(zhì)疑、局限在已有的思維模式。

三、高校“翻轉(zhuǎn)課堂”中學(xué)生主體性提振的有效策略

“翻轉(zhuǎn)課堂”利用豐富的信息化資源，讓學(xué)生逐漸成為學(xué)習(xí)的主角。換句話說，充分激發(fā)學(xué)生的主體意識 是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式取得成功的關(guān)鍵所在。因此，對學(xué)生主體性加以提振，可從以下四方面入手：

（一）實施“小組合作制”，刺激學(xué)生重視課前學(xué)習(xí)、課前探究

高校“翻轉(zhuǎn)課堂”要求學(xué)生提前觀看教學(xué)視頻，進(jìn)行針對性的課前預(yù)習(xí)[9]，而預(yù)習(xí)不只是學(xué)生的個人工作，更需要進(jìn)行小組合作。“翻轉(zhuǎn)課堂”促進(jìn)學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生相互交流、合作共贏，學(xué)生提前課前預(yù)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題，與組員做好課前分工、團(tuán)結(jié)協(xié)作，教師進(jìn)一步提供課堂指導(dǎo)、答疑解惑，幫助學(xué)生加深知識理解。在此過程中，需針對學(xué)生課前分工出現(xiàn)的問題，找準(zhǔn)病因、對癥下藥，避免成員關(guān)系處于孤立的局面。組內(nèi)需將任務(wù)明確到每個組員身上，加強組員任務(wù)之間的連接性。“小組合作制”將學(xué)生以適宜的形式劃分為一定數(shù)量的小組，分組一般服從自愿原則，最好以1～4人為一組開展課題研究，小組成員配對盡量要求異質(zhì)化，以便利于分工協(xié)作、各盡其用。

組內(nèi)分工不代表學(xué)生只需完成自身分配到的任務(wù)，更要求學(xué)生都需掌握好各環(huán)節(jié)的知識與內(nèi)容，只是分工任務(wù)略有側(cè)重。小組組員之間還應(yīng)相互幫助、相互交流，協(xié)作完成教師發(fā)布的限時任務(wù)。在小組分工完成后，教師需設(shè)置系統(tǒng)化的評價模式，根據(jù)課堂表現(xiàn)等多角度的考評標(biāo)準(zhǔn)對每個小組做出相應(yīng)的評價并計入學(xué)業(yè)成績，增加組間競爭性。小組競爭可調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，通過組間競爭、組中合作施加同輩壓力，刺激學(xué)生重視課前學(xué)習(xí)、課前探究，自覺主動地為小組的榮譽拼搏。在此過程中，學(xué)生學(xué)會如何收集和處理二手資料，豐富間接知識的儲備，學(xué)會與組員之間的溝通，懂得合作的重要性，為在翻轉(zhuǎn)課堂上與教師、同學(xué)探究問題打下基礎(chǔ)。

（二）實施“研究學(xué)習(xí)制”，刺激學(xué)生養(yǎng)成研究習(xí)慣、深度學(xué)習(xí)

翻轉(zhuǎn)課堂是為學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生作為主體自我建構(gòu)知識的過程[10]。學(xué)生不僅要掌握基本的課程內(nèi)容，還需深入研究，挖掘其中的深層意蘊，發(fā)現(xiàn)其中存在問題。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，教師扮演的更多是學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、促進(jìn)者，學(xué)生通過課程問題研究，與教師相互交流、共同討論，探究課程內(nèi)容的實質(zhì)價值。但是，在實際過程中，學(xué)生的研究意識薄弱，研究過程濫竽充數(shù)、三心二意，只想快速完成教師布置任務(wù)、走走過場，達(dá)到學(xué)業(yè)要求。如此，“翻轉(zhuǎn)課堂”可實施“研究學(xué)習(xí)制”，先對學(xué)生開展思想教育，充分激發(fā)學(xué)生的能動性。

教師可讓學(xué)生根據(jù)布置的學(xué)業(yè)任務(wù)，選擇感興趣方面進(jìn)行深入的課前研究，刺激學(xué)生養(yǎng)成研究習(xí)慣，從而促使學(xué)生學(xué)習(xí)能更加全面，主動參與到自身建構(gòu)中來。學(xué)生在自學(xué)過程中生成問題，將問題帶入課堂與教師進(jìn)行交流討論，教師根據(jù)問題反饋提供答疑解惑，指導(dǎo)學(xué)生在課前預(yù)習(xí)階段形成元認(rèn)知意識，引發(fā)學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)。

（三）實施“抽簽展示制”，刺激學(xué)生鍛煉表達(dá)能力、創(chuàng)新技能

在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，學(xué)生在與教師、同學(xué)探討交流中內(nèi)化知識、解決疑難，在與人合作下完成學(xué)習(xí)任務(wù)，代入課堂情境，以此親身體驗、親身實踐。由于強制性的學(xué)業(yè)規(guī)定，為簡單而便捷地完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生普遍趨于從眾，在課堂展示過程中，忽視個性化表現(xiàn)。這使課堂展示一律千篇，不利于鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力、創(chuàng)新技能。實施“抽簽展示制”，有利于幫助學(xué)生展現(xiàn)自我特殊、觀點主張。如此，通過抽簽決定課堂展示人員，不指定專屬人員，以保證發(fā)言公平性。無論學(xué)生是內(nèi)向還是外向、能言還是少言，需制定適宜的課堂展示機(jī)制，保證每位學(xué)生做到有言必答、有疑必問，在有問有答中刺激學(xué)生鍛煉表達(dá)能力、創(chuàng)新技能，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知加工、學(xué)習(xí)反思的意識，引導(dǎo)學(xué)生問題意識的生成[11]。學(xué)生在學(xué)習(xí)和交往中適應(yīng)社會關(guān)系的變革，突破原有的慣性思維，發(fā)現(xiàn)舊事物與新事物的遷移作用。這將鍛煉學(xué)生的邏輯思維，促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展。

（四）實施“互評互鑒制”，刺激學(xué)生重視學(xué)思結(jié)合、辯證思考

翻轉(zhuǎn)課堂評價機(jī)制趨于多元，不限于傳統(tǒng)評價模式。學(xué)生在此過程中學(xué)會學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)習(xí)主體地位。評價機(jī)制不能只追求結(jié)果，終結(jié)性評價與過程性評價同等重要。“翻轉(zhuǎn)課堂”實施“互評互鑒制”可引導(dǎo)學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，認(rèn)真對待學(xué)業(yè)任務(wù)，注重學(xué)思交互?？鬃友裕骸皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，學(xué)思結(jié)合有利于知識的理解、記憶。

“互評互鑒制”設(shè)置學(xué)生—學(xué)生、小組—小組的評價方式，學(xué)生相互評價、相互鑒賞，有利于組間團(tuán)結(jié)協(xié)作、學(xué)生深入研究。反饋及時的評價方式能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，點燃學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。如此，借助組間互評、組外雙評的評價機(jī)制，刺激學(xué)生重視學(xué)思結(jié)合、辯證思考，促進(jìn)學(xué)生行動力的增長，與組員進(jìn)行及時的課前演練，積極主動地參與到課堂討論中來。通過課前“學(xué)生—視頻課—教師”與課堂“學(xué)生—小組—教師”的雙重互動模式，來進(jìn)行互評互鑒，保障學(xué)生學(xué)習(xí)能夠獲得全面反映[12]。

參考文獻(xiàn)：

[1]鮑宇，李希妍，趙玉鈞，張愛娟，張艷群.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)個性化改進(jìn)方法及其實證研究[J].電化教育研究，2020，41（01）：107-114.

[2]秦超，王昕.地方民族高校大學(xué)生“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”混合式學(xué)習(xí)的質(zhì)性研究[J].黑龍江高教研究，2020，38（07）：150-154.

[3]李芒，張華陽.人工智能時代大學(xué)教師教學(xué)的知行路線[J].重慶高教研究，2020，8（02）：25-34.

[4]曾文婕，周子儀，劉磊明.怎樣設(shè)計“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2020，32（05）：77-85.

[5]張偉.基于翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)模式設(shè)計[J].西南師范大學(xué)學(xué)報（自然科學(xué)版），2020，45（08）：125-130.

[6]劉穎，沈伯雄.高校課堂教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的缺失與重構(gòu)[J].黑龍江高教研究，2020，38（02）：149-152.

[7]容梅，彭雪紅.翻轉(zhuǎn)課堂的歷史、現(xiàn)狀及實踐策略探析[J].中國電化教育，2015（07）：108-115.

[8]陳建吉.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下翻轉(zhuǎn)課堂“先做后教”在師范教育中的實踐——以H校《教育研究方法》課程教學(xué)改革為例[J].上海教育科研，2020（04）：53-57.

[9]金瑩，席志武，王衛(wèi)明.國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂研究的現(xiàn)狀與反思[J].重慶高教研究，2017，5（05）：78-87.

[10]毛齊明，王莉娟，代薇.高校翻轉(zhuǎn)課堂的實踐反思與超越路徑[J].高等教育研究，2019，40（12）：75-80.

[11]曹梅，馬悅.翻轉(zhuǎn)課堂課前深層次學(xué)習(xí)的問題生成策略研究[J].電化教育研究，2020，41（11）：101-107.

[12]齊軍.翻轉(zhuǎn)課堂對教學(xué)空間的新建構(gòu)：問題及應(yīng)對[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（02）：36-41.

責(zé)任編輯? 朱? 芊