思維導圖在高中文言文群文閱讀中的使用探究

曹婷如

（順德區龍江中學，廣東 佛山 528318）

一、文言文群文閱讀在高中教學中的應用及困境

近年來，憑借補益單篇閱讀教學、提升學生的閱讀品質和閱讀素養等優勢，群文閱讀越來越受到廣大一線教師的青睞。不但讓方便操作的現代文閱讀加入“群文閱讀”的隊伍，就連一向不太受關注的文言文群文閱讀也進入了大膽嘗試階段。然而我們必須意識到，文言文群文閱讀對文言文教學而言，可謂危機和機遇并存：

1.以“一篇帶動多篇”的群文體系的確立，無疑將使文言文課堂跳到單篇的、枯燥的字詞梳理之外，促使學生更加積極、主動地閱讀、討論、探究某一確定的主題，建立課內、外不同文本之間的關聯，增加學生的閱讀體驗，提高學生的自主學習能力、鍛煉邏輯思維。但不能否認的是：單篇教學依舊是“群文”閱讀的基礎，無論是“以一篇帶動多篇”還是“以一通百”，“一”都是根基。因此，“群文”的閱讀則必然需要我們改變傳統的只以字詞梳理和教師灌輸為主的教學方式，否則“群文”閱讀則只會淪為單篇教學的簡單疊加。

2.“群文”閱讀意味著閱讀量的增加。在新高考試卷閱讀量增加的背景下，這無疑將有助于訓練學生在有限時間內提高閱讀效率的能力。但面對閱讀量增加這一現實，如若不給學生提供有效的抓手，則又可能讓學生落得負擔加重而束手無策的局面。

3.“群文”閱讀，提倡在某一確定主題下的閱讀。通過確定的中心幫助學生進行多角度、多方面的閱讀，進而訓練邏輯思維的關鍵能力。但相對于淺顯易懂的現代文，理解文言文大意本身于學生而言就已經是一大困難，如何在此基礎上更有效地從繁復的文本中進行有效的歸納、總結，也是我們應該要思考的問題。

因此，文言文的群文閱讀應該既是文言文閱讀方式的變革，更應是文言文教學方式的改革。基于以上問題，筆者進行了引入思維導圖以方便閱讀的嘗試。

二、思維導圖在高中文言文群文閱讀教學中的意義和價值

思維導圖，是一種以放射性思考為基礎，以形象化為特點的思維工具，是一種新型筆記方法：“能夠全面調動左腦的邏輯、順序、條理、文字、數字以及右腦的圖像、想象、顏色、空間、整體思維。”作為一種有效思維的圖形工具，思維導圖有著整合有效資源、建構知識框架、加強教學過程的科學性、系統性等方面的優勢，因此，將其引入文言文教學，尤其是文言文群文教學過程中，將收到意想不到的效果。

（一）有利于自主、高效的知識梳理

無論如何強調群文教學的優勢，單篇教學依然是閱讀教學的根基。在單篇或多篇文言文教學過程中，字詞依然是學生讀懂文章、獲得傳統文化知識、感知文言之美的基礎。因此，即使是在群文教學過程中，依然強調字詞梳理的重要性，并在實踐過程中發現，思維導圖的細化、條理性強的特點能在多篇文言文的共讀之下，幫助學生梳理、積累文言字詞，掌握文言文使用規律。

以《燭之武退秦師》《荊軻刺秦》《廉頗藺相如列傳》為例。因為這三篇文章中有許多典型的特殊句式和詞類活用，筆者在梳理完3篇文章之后讓學生自主完成了以下思維導圖：

學生經過自主地梳理之后，即可聯系從前學過的課文，自主總結出詞類活用或特殊句式的相關規律：

如此，教師只需在課堂上做重點點撥，而學生也可在自主地梳理和歸納過程中將知識內化。這無論對平時的教學還是高三的總復習，都有事半功倍的效果。

（二）有助于引導思考角度，理解人物形象的共同內核

文言文中的人物常常由于離當下太遠而導致無法得到學生理解的情況。時代的差異，導致學生無法準確捕捉人物性格，無法理解其精神內核，甚至出現覺得歷史人物“很傻”的情況。而通過設置歷史人物的“群像”，或許能幫助學生理解主人公所處的時代背景，以及那個時代人們的共同價值取向和追求。

還是以《燭之武退秦師》《荊軻刺秦》《廉頗藺相如列傳》3篇文言文的教學為例。在梳理完單篇之后，筆者展開了“俠之大義”的主題閱讀課。

首先以思維導圖填空引導學生按照筆者選擇的三個角度對人物形象進行梳理：

主要通過主要事跡和個性語言來把握人物性格特點，而后讓學生把視角集中到時代背景，在特定的時代背景下理解人物的可貴之處。

最后根據梳理總結人物的相似之處，得出“俠之大義”的內涵：

（三）有助于深入地探究精神品質

同樣以筆者的一次文言文群文閱讀教學為例。作為一個極富人格魅力的文人，蘇軾的達觀與豁達熠熠生輝。但這種達觀不是一個人天生就擁有或一夜之間突然擁有的品質。學生在很多時候能異口同聲地說出蘇軾的這一品質，但對于這種品質的由來，尤其是蘇軾在面對人生境遇時的糾結、掙扎方面是缺少感悟和理解的。因此，理解蘇軾在黃州的遭遇、心情以及心境的轉變，不僅能讓學生更好地理解其人格魅力，更能給學生以面對人生挫折的精神力量。因此，筆者在進行《赤壁賦》的教學時，在講評完全文的基礎上，增設了一堂群文閱讀課，將蘇軾在黃州的幾篇代表作品《赤壁賦》《后赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《卜算子·黃州定慧院寓居作》以及余秋雨先生的散文《蘇東坡突圍》整合起來，進行了一堂以“成熟于無人之際——蘇軾人格魅力探究”為主題的群文閱讀課。在閱讀過程中，梳理作者的情感變化、理解作者的行為與情感的關系是理解作者最后在自然和釋道思想的雙重幫助下實現了獨自地釋懷的關鍵。因此，我讓學生繪制了以下思維導圖：

借此，學生對蘇軾在黃州的獨特體驗有了非常清晰的了解，進而在老師的點撥中明確：蘇軾其實也不過是一介凡人，當他面對困境時也會有失落和難堪，正是一次又一次地與自然山水相遇、一次又一次地從山水和佛道思想中獲得慰藉，蘇軾才最終實現了自我超越。也正是因為一次又一次地與“自我”對話，他才發現了真正的自己，才從蘇軾變成了“蘇東坡”。豁達，不是自然天成，而是個體努力蛻變的結果。

（四）有助于課后整理、消化、拓展，形成個性思維

同樣以“成熟于無人之際——蘇軾人格魅力探究”為主題的群文閱讀課為例。課題探究結束后，學生會有感慨和思考，但或許只止于心，而無法言說，因此，在課后，要引導學生再次利用思維導圖進行個性化整理和探索。

三、結語

新高考背景之下，高考評價體系已經明確了以核心價值為引領、以核心素養為導向、以閱讀和表達為關鍵能力的體系。《普通高中語文課程標準（2017）》（2020修訂版）中也強調了學生的傳統文化素養、邏輯思維能力。

作為中國傳統文化，文言文在部編版教材中的地位也越來越高；學習文言文、學好文言文更是學生感知、理解、接納傳統文化的必然選擇。將思維導圖納入文言文教學，尤其是文言文群文閱讀中，不僅能為學生提供字詞梳理的有效抓手，幫助學生解決文言文理解這一“老大難”的問題，更能讓學生在多角度的群像的比較、分析中感知歷史人物的魅力、傳統文化的價值。

思維導圖的使用，不僅是為學生提供思維的模板，更是通過日復一日的訓練，形成學生的個性化思維，提升思維的關鍵能力。