語文教學(xué)改革：從平面鋪展走向?qū)蛹夁M階

【作者簡介】黃偉，教育學(xué)博士，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向為課程與教學(xué)理論、中小學(xué)課堂教學(xué)、語文學(xué)科教育。

在前兩期的問答中，我們回答了三層級閱讀教學(xué)理論的內(nèi)涵、特點、教學(xué)價值等一系列問題，這里我們重點討論閱讀的層級問題，即討論三層級教學(xué)解讀如何建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的語文教學(xué)模型，讓語文素養(yǎng)在語文教學(xué)中得以真實有效的落實。

一、閱讀理解和閱讀教學(xué)是否有層次？劃分這些層次的意義何在？

認知心理學(xué)認為，閱讀活動由信息解碼（decoding）和意義構(gòu)建（construction）兩個過程構(gòu)成[1]。由此不難看出，閱讀活動是分層次的。事實上，閱讀理解和閱讀教學(xué)都是有層級的。如何劃分層級并以此更好地指導(dǎo)閱讀這一問題一直是閱讀研究領(lǐng)域的重要課題。我們熟知的《如何閱讀一本書》就將書籍閱讀劃分為四個層次。一是基礎(chǔ)閱讀：只需要讀者理解文字的字面意思，即一個句子所描述的場景。二是檢視閱讀，也可稱之為略讀或系統(tǒng)化閱讀。這種閱讀強調(diào)時間，要求讀者快速并準(zhǔn)確地閱讀一本書，找出書中的重點，知道這本書講了什么，屬于哪一類書籍。三是分析閱讀，即在不限時間的情況下進行完整而細致的閱讀。這類閱讀需要讀者專注并沉浸其中。如果讀者只是為了獲得資訊或消遣，則不必運用分析閱讀。四是高層次閱讀，即比較閱讀或主題閱讀。這個層次的閱讀不僅需要讀者讀一本書，還要讀幾本書，并且列出這些書的相關(guān)之處，提出一個共同的主題。在美國，分級閱讀特別受重視，一方面，課程標(biāo)準(zhǔn)對閱讀能力層級做出清晰的劃分;另一方面，多家機構(gòu)專門研究閱讀分級問題。如由美國科學(xué)基金會研究出的，旨在提高美國學(xué)生的閱讀能力、衡量學(xué)生閱讀水平和標(biāo)識文章難易程度的標(biāo)準(zhǔn)——Lexile（藍思閱讀分級）。藍思閱讀測評體系的使用機構(gòu)遍布美國的50個州，大約覆蓋了美國全國學(xué)生人數(shù)的50%。藍思閱讀測評體系從閱讀物的難度和讀者閱讀能力兩個方面進行衡量，使用的是同一個度量標(biāo)尺，因此讀者可以根據(jù)自己的閱讀能力，輕松地選擇適合自己的讀物。[2]

此外，PISA測試項目對閱讀能力也進行了層級劃分。PISA閱讀素養(yǎng)測評對受測者在閱讀過程中處理文本信息的行為和任務(wù)進行了分析，將其劃分為三個層級：訪問與檢索、整合與解釋、反思和評價（如圖1）[3]。這三個閱讀層級需要完成由低級到高級的幾類任務(wù)。

在我國，研究者一直在進行閱讀分層分級的努力。江蘇有“中國分級閱讀研究院”，廣東有“南方分級閱讀”，這些研究機構(gòu)都致力于閱讀分層分級的研究與推廣。實際上，語文課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生語文能力和素養(yǎng)進行的分學(xué)段描述也體現(xiàn)了對閱讀進行分層分級的要求，特別是高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)業(yè)質(zhì)量進行的能力水平劃分，給語文教學(xué)質(zhì)量的追求和測評提供了依據(jù)。

在近年的閱讀教學(xué)改革中，廣大教師也一直在追求閱讀教學(xué)的層級性，如“初讀、賞讀、精讀、研讀”“整體閱讀、問題閱讀、系統(tǒng)閱讀、創(chuàng)新閱讀”等階梯性閱讀概念的提出與廣泛運用。

但總體來說，國外的分級閱讀理論與體系對我國閱讀教學(xué)的影響不大，課程標(biāo)準(zhǔn)中隱含的閱讀分層思想沒有受到應(yīng)有的重視，少有教師具備從理論到實踐的自覺。因此，如何構(gòu)建閱讀能力層級發(fā)展體系，已經(jīng)成為這一領(lǐng)域的專家和教師共同研討的課題。

閱讀是一項復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動，它是讀者對閱讀材料進行認知、理解、判斷、評價、吸收和應(yīng)用的復(fù)雜心智過程，包括認讀、感知、識記、理解、欣賞、評價、借鑒和創(chuàng)造等復(fù)雜的思維活動。讀者完成一項閱讀，需要選擇力、感知力、理解力、想象力、推理力、評判力、審辨力、反思力和表述力等。在閱讀教學(xué)中，我們必須培養(yǎng)學(xué)生上述能力。因此，我們絕不可將閱讀教學(xué)籠而統(tǒng)之、大而化之，而要對學(xué)生讀什么、讀到哪一步、獲得了什么做精細的分類分層研究，以便教師應(yīng)需而教，讓學(xué)生應(yīng)需而學(xué)，從而提高閱讀教學(xué)的選擇性和針對性，提高閱讀教學(xué)的清晰度和實效性。

二、三層級文本解讀的教學(xué)結(jié)構(gòu)是怎樣的？這一教學(xué)結(jié)構(gòu)有什么獨特性？

三層級文本解讀關(guān)注以思維發(fā)展為核心的閱讀能力發(fā)展。在以往的閱讀教學(xué)中，教師通常重點關(guān)注對文本內(nèi)容的理解;而在三層級文本解讀的閱讀教學(xué)中，我們則系統(tǒng)地關(guān)注并落實語文能力的發(fā)展，讓語文能力發(fā)展形成逐級上升的邏輯結(jié)構(gòu)（見表1）。

如表1所示，課文解讀可分為三層，每個層次又可具體分為兩級能力。下面分層分項進行闡釋說明。

1.釋義層聚焦培養(yǎng)學(xué)生的語言文字感知力和文本內(nèi)容理解力

語言文字感知力，是指對語言文字認讀、識記、理解的能力。閱讀文本要從認讀開始，這要求學(xué)生必須具備語言文字符號的認讀能力，由字詞理解到句子理解，由句子理解再到語段理解（語段理解，實際是理解句與句之間的關(guān)聯(lián)意），最后到語篇理解。閱讀理解應(yīng)該遵循這一規(guī)律，特別是低年級的閱讀要重點培養(yǎng)學(xué)生斷句理解、聯(lián)句理解的能力。如果這一基本功沒打牢，則很可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生閱讀障礙。在小學(xué)中、高年級，教師要特別注意培養(yǎng)學(xué)生的句群理解與語段理解能力，進而實現(xiàn)語段之間關(guān)系的理解。學(xué)生只有理解語段之間的關(guān)系后，才能理解語篇。

文本內(nèi)容理解力，是指整體理解文章內(nèi)容與思想的能力。對文本內(nèi)容的理解體現(xiàn)在兩個方面：一是對文章所言說的對象的理解，二是指對文章思想、情感、主題的理解。簡言之，就是理解作者寫了什么，寫此物此事的意愿是什么，這兩個方面的聯(lián)系如何。對文章的理解，我們固然要先從理解字、詞、句、段入手，但對不同題材、不同體裁、不同技法特點的文章應(yīng)該采取不同的閱讀策略。

2.解碼層聚焦培養(yǎng)學(xué)生文本藝術(shù)欣賞力和文本思路結(jié)構(gòu)分析力

文本藝術(shù)欣賞力，是指欣賞、品味文本的能力。閱讀一篇文章時，我們要知道其藝術(shù)的妙趣在哪里，并能沉浸其中進行審美情感體驗。文本的藝術(shù)欣賞既可指向文章的語言表達，也可以指向文章的內(nèi)容和形式處理技巧等。無論是文學(xué)類文本，還是實用類文本，都有其獨特的藝術(shù)形式和藝術(shù)魅力（審美特質(zhì)），教師要依據(jù)不同的文本特點引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整閱讀姿態(tài)和閱讀方式，用恰當(dāng)?shù)膶徝廊は蛐蕾p作品。這樣才可稱為專業(yè)閱讀和有效閱讀。

文本思路結(jié)構(gòu)分析力，是指讀者對文本情感邏輯和理趣邏輯的解析力，即具備識別、看清文章整體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和內(nèi)在框架的能力。葉圣陶先生說：文章思有路，遵路識斯真。閱讀文章，在弄清文本寫了什么、表達了什么之后，還要能夠找到文章的思路，即我們通常所說的文脈。抓住了文脈，才算抓到文本的內(nèi)核或主線，才有可能緊隨作者的思維，深切理解文章的構(gòu)思之妙、結(jié)構(gòu)之美。

3.評鑒層聚焦培養(yǎng)學(xué)生的文本審辨批評力和文本遷移再創(chuàng)力

文本審辨批評力，是指讀者運用理性的目光和專業(yè)的知識對文本進行審視、反思、批判、評論的能力。審辨就是堅持對文本進行獨立思考、獨立判斷，不盲信、不盲從，有理有據(jù)地追問、質(zhì)疑，辨別真?zhèn)巍Ｅu就是客觀地表達自己的思考和觀點。任何文本都是有限文本、不完美的文本，因此，我們閱讀文本時不僅要欣賞文本的妙處，也要審查、研判、評論文本的缺陷和問題。后者因其特別缺乏而顯得尤為重要，它要求閱讀教學(xué)必須培養(yǎng)學(xué)生深入思考的能力、邏輯說理的能力、客觀而有理有據(jù)地進行評價的能力。

文本遷移再創(chuàng)力，是指閱讀文本后能學(xué)以致用，學(xué)而能創(chuàng)。學(xué)生對文本的閱讀特別是對課文的閱讀不同于普通讀者的閱讀，學(xué)生閱讀文本追求“學(xué)—用—創(chuàng)”，即通過學(xué)習(xí)實現(xiàn)遷移，在遷移的過程中學(xué)會創(chuàng)新。具體地說，就是學(xué)生閱讀文本時，要能從文本中確有所學(xué)、確有所獲，更要有所運用、有所創(chuàng)造，即學(xué)生因閱讀而能解釋社會、生活和自我的相關(guān)問題，能夠創(chuàng)制自己新的文本。

以上六種能力層層遞進，由基礎(chǔ)的語言文字感知力逐級上升到文本遷移再創(chuàng)力。以此為中心的教學(xué)，必然圍繞思維和能力展開，或者以思維訓(xùn)練為核心的能力展開，從而徹底打破傳統(tǒng)教學(xué)的內(nèi)容中心取向和平面展開取向。

當(dāng)前，我們閱讀教學(xué)的兩大弊端仍然存在。一是深陷內(nèi)容分析之中難以自拔。教師往往追求課文主題分析的深刻性、新異性，深挖細掘文本所表現(xiàn)的內(nèi)容或所表達的主題、情感。二是牽強附會地平面鋪展，基于主題分析而大搞拓展，以文本主題為黏合劑對社會、生活、人生、道德、政治等進行隨意的、機械的粘連。前者是典型的“教課文”而不是“用課文教”，后者貌似是“用課文教”卻沒把課文當(dāng)作語文來教。三層級閱讀教學(xué)著意從教學(xué)的目標(biāo)取向與教學(xué)結(jié)構(gòu)入手，突破這一困局以開創(chuàng)語文教學(xué)的新局面。

三層級閱讀教學(xué)追求教學(xué)活動與能力發(fā)展的統(tǒng)一。如表1所示，有什么樣的能力發(fā)展目標(biāo)，就會有與之相應(yīng)的教與學(xué)的活動，反過來說，開展什么樣的教與學(xué)的活動，必須明確對應(yīng)教學(xué)追求的目標(biāo)是什么。

三層級閱讀教學(xué)摒棄了平面化鋪展的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)而為學(xué)生的閱讀搭建六級臺階，讓學(xué)生拾級而上，實現(xiàn)語文能力的逐級發(fā)展。

參考文獻：

[1]楊志明，吳本文.中文分級閱讀及其形成性評價[J].教育測量與評價，2017（6）：5-13.

[2]陳敏玥.巧用藍思閱讀體系培養(yǎng)學(xué)生的英語核心素養(yǎng)初探[J].校園英語，2019（12）：175-176.

[3]馮善亮.為了應(yīng)用而閱讀：PISA閱讀素養(yǎng)測評框架介紹[J].廣東教育（綜合版），2014（10）：34-36.

（責(zé)任編輯：蔣素利）