語文核心素養視域下的小學群文閱讀教學

【摘 要】針對當前群文閱讀教學存在的一些問題，教師應在語文核心素養的指引下，從提升思維、增強審美、文化傳承三個角度出發，從明確議題上求突破、從合理組合文本上求突破、從建構多元化上求突破，以達到在群文閱讀教學中培養學生語文核心素養的目的，促使閱讀教學在形式上和內容上都能實現新的突破。

【關鍵詞】核心素養;小學語文;群文閱讀;閱讀教學

【作者簡介】陳蘭玉，一級教師，研究方向為小學群文閱讀。

閱讀教學是語文教學的主體，群文閱讀教學作為閱讀教學中新興的一種教學方式，在越來越重視學生核心素養的大背景下發揮著提高學生閱讀量、提升學生閱讀能力的重要作用。在語文核心素養觀下進行群文閱讀教學，能夠讓學生通過多文本閱讀強化語言實踐、突破思維定式，還能讓學生在廣泛閱讀中接受美的熏陶，深化對各種文化的認識與傳承。作為小學語文的一線教師，無疑應多加探究群文閱讀的教學策略，不斷改進自己的教學設計。

盡管群文閱讀教學對于小學生語文核心素養的培養有重要的教學價值，但從實踐來看，小學群文閱讀教學的推進情況并不令人滿意。部分教師不知如何開展或沒有開展群文閱讀教學，還有部分開展群文閱讀教學的教師存在一些基礎性的問題。基于這一現況，教師可在語文核心素養的指引下，從以下三大方面尋求突破。

一、從明確議題上求突破

研讀統編小學語文教材可發現，編者所選的課文，其文本結構主要有總分式、并列式、遞進式和對照式四種。據此可以確定，我們的群文閱讀也應選擇文本結構相同的文章進行群文建構，以增進學生對這四類文本結構的了解與熟悉。在此基礎上，教師就群文的議題做進一步的選擇。

對于提升學生思維能力的議題，可挑選具有爭議或考驗價值觀的文章讓學生在閱讀中鍛煉思維。譬如“如何看待生活”“如何看待學習”“如何看待成績”等就屬于觀點類議題。若是文本中能提出與常見觀點不同甚至相反的看法，都能給閱讀這些文章的學生帶來一定的思想沖擊。又如“在故事中尋找自己”“在故事中尋找情感”“在故事中尋找生命的方向”等，要求學生在閱讀中能一定程度地脫離文本，從中挑選出需要的內容，思考作者是怎么描寫這些內容的，又表現出了作者怎樣的思考。這些議題有助于學生邏輯思維與抽象思維的訓練和培養。

對于增強學生審美能力的議題，可通過著重表現形象、景物、語言和意境的文學作品進行群文閱讀。比如景物描寫類的文章，教師可選擇“別樣的秋天”作為議題。絕大多數小學生對秋天的第一反應是這是一個收獲的季節，因為他們可以看到樹上紅撲撲的大蘋果，或是聯想到一望無際的稻浪等。我們可以安排不同秋天印象的文章作為群文閱讀素材，拓寬學生對秋天的既有印象。秋天除了是一個豐收的季節，也是一個令人傷感的季節，因為秋天使草木凋零、葉子變黃，猶如人在經歷了花紅柳綠的春天與夏天后，進入了人生的低潮。通過群文閱讀，學生讀到了多面的秋天，也潛移默化地對同一事項增加了不同的審美情趣，審美能力得到提高。

對于促進文化傳承的議題，可通過文化差異與文化認同進行群文閱讀。例如在設置文化差異這一議題時，可強調“中西方”的關鍵詞，讓學生帶著區域不同、國家不同、民族不同的差異感去閱讀、感受文本，體驗不同文化下不同的價值觀與文化背景。通過對比中西方的文化差異，學生不僅開闊了文化視野，還能深層次地理解文化的深刻內涵。

二、從合理組合文本上求突破

除了議題，教師還可以圍繞教學目標，從語言能力的培養、典型性文章、同體裁文本的角度去思考文本組合。例如，以“有趣的數字詩”為議題開展群文閱讀時，教師可以選擇邵雍《一去二三里》、陳沆《一字詩》和卓文君《怨郎詩》等文本進行群文閱讀。這樣，學生很快便能發現文本的一致性，既見識了古詩創作手法的多樣性，也提升了對詩文化的興趣。又如，基于一個議題分體裁選擇小說、散文、詩歌、寓言等文本進行群文閱讀，學生通過閱讀可以更好地掌握不同體裁的特點。比如，在開展寓言的群文閱讀教學時，可以把《三只白鶴》與《刻舟求劍》組合在一起，學生就能明白凡事要多思考、多關注事物發展變化的原理，也能明白寓言是以簡單的人物和情節說明哲學道理的文學體裁。

在提升學生思維能力方面，教師可以甄選那些具有矛盾、沖突的文本進行組合。這一組合方式，能使學生通過群文閱讀對其固有的認知產生沖擊和反思。例如，以“友情”為議題開展群文閱讀，可以選擇《生命的藥方》《她是我的朋友》等文本為一組，《別董大》《送元二使安西》等文本為另一組。前組揭示了朋友相處時情感真摯、無私奉獻的一面，后組表現了友人的分別與不舍之情。將它們組合在一起開展群文閱讀，不僅可以看到友情不同的表現方式，還可以提升學生對友情的認知高度。

在增強學生審美能力方面，可以甄選那些有利于學生審美情趣培養、有助于優良語境創設、有益于美學觀念熏陶的典型文本進行群文閱讀。例如，以“魯迅的兒童情懷”為議題展開群文閱讀，可以選擇《故鄉》《社戲》《風箏》等經典文章開展閱讀，學生與閏土、雙喜等小伙伴們在文學的世界里嬉鬧，體會鄉土的人情美與風俗美，其情操與對美的感受得到提高。

在促進學生文化傳承方面，可以甄選那些滲透了人文意象的文本進行組合。教師可以多選擇那些蘊含了傳統審美意象的作品進行群文閱讀，以傳承中華優秀文化。例如，以“古詩詞中的江河”為議題開展群文閱讀，可以選擇王之渙的《涼州詞》、李之儀的《卜算子》和劉禹錫的《浪淘沙》等進行對比閱讀，讓學生結合意象展開想象，感受祖國江河的雄偉壯麗和燦爛文化。教師還可以選擇表現中西方文化思想的文章，促進文化碰撞。例如，以“東西方同類寓言故事”為議題的群文閱讀，可以選擇印度的《盲人摸象》、黎巴嫩的《瘋人井》、中國的《三人成虎》、古希臘的《狐貍與葡萄》進行群文閱讀，讓學生在感受、體驗東西方文化差異中增加文化厚度。

三、從建構多元化上求突破

在培養學生語言能力方面，可以通過創設任務情景激發學生語言特性的敏感度，使之進一步體會文學語言的表達方式。在閱讀的基礎上，教師可以引導學生尋找作者達成表達目的的“小秘密”。如以議題“反復結構的童話故事”為例，可以選擇《七顆鉆石》《犟龜》《小壁虎借尾巴》等文本開展群文閱讀。通過對這三篇童話故事的情節進行整理分析，學生就能發現它們的共性——反復結構。接著，教師對反復結構的概念與內涵進行闡釋，學生就能區分反復結構的兩種表現形式：可顛倒順序的并列式反復、不能顛倒順序的遞進式反復。為了鍛煉學生的自主分析能力，教師可以讓學生以小組合作的方式對三篇童話故事進行梳理，找出重復的段落，分析它們是哪種形式的反復結構，最后繪制結構示意圖，在閱讀和討論中輕松掌握反復結構的文學知識。

在提升學生思維能力方面，可以在擬定一個關鍵詞后選擇特性多樣化的文本進行比較閱讀，激發學生思維的靈活性。共識自然應該積極達成，但個人的認知應該是多元的。小學生受年齡、閱歷等因素的影響，對事物的認識比較表面，也缺乏個性的深入思考。以思想與觀念各不相同的文本進行群文閱讀，可以直接沖擊學生淺層的固有印象，使他們的思維更活躍、更發散。以議題“如何看待狐貍”為例，可以先讓學生說說自己印象中的狐貍是什么樣的，然后選擇歐內斯特·湯普森·西頓的《北極狐傳奇》、莎拉·潘尼培克的《小狐貍派克斯》以及高洪波的《我喜歡你，狐貍》進行群文閱讀。這些故事中的狐貍與傳統作為狡猾奸詐代名詞的狐貍形象截然不同，不僅能引起學生的極大興趣，更能使之意識到凡事不能形成固定思維。在領悟這一道理的同時，學生也會反思：為何許多童話中的狐貍都被寫成偷雞摸狗、說謊騙人的角色呢？人們對狐貍的印象為什么總是陰險又狡猾的呢？通過學生的討論以及教師補充的文化背景資料，學生就能理解文化對文學創作的影響。

在增強學生審美能力方面，教師可以圍繞議題選擇2～3篇氛圍相同而情感各異的文本開展群文閱讀。教學過程中，通過營造氛圍，可以讓學生敞開心扉描述自己曾經歷的事件以及當時的感受;通過提供方法，讓學生充分感受類似經歷下，作者如何通過文字表達自己的情感;通過合作交流，進一步對作者表達的思想感情產生共鳴，升華學生對文學作品的審美體驗。以議題“明月同而情不同”為例，可以選擇歌曲《水調歌頭》作為引子，讓學生發揮想象力，在腦海中形成詩歌的整體畫面。然后，引入李白《靜夜思》、白居易《暮江吟》等學生已經學習過的古詩，讓學生通過群文閱讀體會詩人借助明月所要表達的情感，揭示古詩中明月包含的深厚意蘊。接著引入李商隱《霜月》、蘇軾《陽關曲·中秋月》等學生沒讀過的古詩，感受不同作者對明月投射了哪些不一樣的感情。最后引導學生討論交流，在豐富的審美體驗中，認識到文學作品中“明月同而情不同”源于作者的心境與情懷。

在促進文化傳承方面，可以引導學生圍繞文化議題，結合當前社會現象從不同角度展開聯想，促使學生在分享閱讀體驗、發現文化差異的同時學會批判地選擇與繼承文化。以議題“世界的起源”為例，可以先引導學生討論古時的中國與西方對世界是怎樣理解的。在取得都是以神話故事的形式來闡釋世界這一共識后，引入《淤能棋呂島》《亞當與夏娃》《女神蓋亞》等創世故事，讓學生從不同國家、不同民族的神話故事中，發現其中體現出的歷史背景、文化傳統、價值觀差異。學生體驗了外國文化后，教師再呈現《盤古開天地》《女媧造人》等中國神話，學生就會發現即便種族、文化、生活環境不同，早期人類對世界的看法有共同的母題。然后以小組為單位，討論神話中蘊含的象征與暗示，交流神話對當今世界的積極影響，并在想象超奇、推崇英雄、歌頌自然的精神遺產中探究人類文化的閃光點。

（責任編輯：朱曉燦）