基于深度學習的學生說題活動實踐與思考

【摘 要】選擇有真實問題情境的習題，通過對課堂提問說題、習題課說題、考后錯題分析說題、組內說題等說題模式的實踐，讓學生以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，將已有的知識遷移到新的情境中解決實際問題，從而培養(yǎng)學生深度學習的能力。

【關鍵詞】深度學習;說題活動;高階思維

【作者簡介】楊銳，正高級教師，享受許昌市政府特殊津貼，河南省學術技術帶頭人，河南省優(yōu)秀教育管理人才，河南省高中化學中心組成員，許昌市優(yōu)秀教師。

【基金項目】2020年度許昌市基礎教育教學研究項目“通過‘說題促進學生深度學習的教學實踐研究”（YL2020G164）

一、問題提出

隨著課堂教學改革的不斷推進，深度學習已然成為一線教師推動學生加深對知識本質的理解，高效解決真實問題以及培養(yǎng)學生高階思維的重要議題。2015年教育部針對當前教學中存在的問題，在“為理解而教”的課程理念指引下推出深度學習教學改革改進項目，并強調在教師的引導下，幫助學生建立全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確提出以全面發(fā)展的人為核心目標，要求學生學會學習，進而構建科學的素養(yǎng)體系[1]。一系列政策的出臺，意味著教師必須幫助學生建立個體情境化的知識體系，讓學生在新情境中實現知識的遷移和應用，從而培養(yǎng)和發(fā)展高階思維。由此可見，以往碎片化和表征化的淺層學習方式已經無法適應時代的發(fā)展，換言之，在新時代背景下，學生通過深度學習所建立的高階思維能力尤為重要。課堂是借助深度學習以建立高階思維能力的主要陣地，但是在以往教學實踐中，學生被動地接受知識限制了其學習能動性和思維能力。因此，筆者建議讓學生自己來說題，闡述其在解題時所采用的思維方式、解題策略及依據，總結經驗性的解題規(guī)律，進而實現知識體系的遷移和真實問題的有效解決。

二、學生說題的理論基礎

（一）深度學習的基本特征

深度學習是一種基于理解的學習，是在教師引導下，學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習過程。在這一學習過程中，學生形成了積極的內在學習動機、高級的社會性情感、科學嚴謹的態(tài)度和正確的價值觀。

深度學習于20世紀70年代由馬頓和薩爾喬首次提出，這一概念與淺層學習概念是相對的。淺層學習主要指被動、機械式的學習（張浩，2012年）;深度學習則建立在理解的基礎上，批判性地學習新的思想和事實，并實現知識遷移以做出正確決策的能力（何玲，2005年），其目的在于促進高階思維的發(fā)展（曾明星，李桂平等，2016年）。之后有研究者不斷對深度學習概念進行發(fā)展和延伸，并建構了策略模型（Entwistle，1997年;Biggs，1999年）。

深度學習源自學習者對未知的探索和對已知的驗證與運用，它從本質上描述了學習狀態(tài)，涉及學習的投入程度、思維層次和認知體驗等諸多層面。它基于對知識本質的理解和對學習內容的批判性運用，追求有效的學習遷移和面向真實問題的解決，具有建構性學習特征，有別于以單純的知識獲取與記憶為主要特征的淺層學習。深度學習需要學習者對所接觸的信息和知識進行深度加工與意義生成，是一種以高階思維為主要認知活動的持續(xù)性學習過程，具有高投入性的內涵特質[2]。

（二）學生說題是一種全新的學習方式

學生說題是在建構主義理論指導下的一種全新的學習方式。建構主義理論認為，學生是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，學習的實質在于主動地形成認知結構。在建構主義理論的指導下進行學生說題的教學實踐，就是讓學生通過說錯題、說難題，給老師說題、給同學說題，讓學生自主分析，從而自主構建完整的知識體系，提高學生的分析問題、解決問題的能力，提升學生的深度學習能力，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

學生說題的教學實踐，有助于滿足學生個性化發(fā)展的現實需求，樹立批判性思維和解決真實問題的實踐能力;深度學習的理解認知、高階思維和整體聯通能夠幫助學生對現有知識體系理解得更加全面和深入，同時也有助于促進學生深度學習方法和策略的制訂與實施，進而落實立德樹人的根本任務。

三、學生說題的活動實踐

（一）學生說題題目的選擇

1.選擇真實問題情境的習題

深度學習是一種理解性、論辯式、反思性、批判性的學習，是指向學習者知識的獲得與建構、思維的鍛造與深刻、經驗的生成與聯結，以及真實情境中現實問題的解決為目標的一種整合式學習[3]。因此，學生說題的題目最好是建立在真實問題情境的基礎上，利用學生原有認知來解決問題。

例如化學學科的情境，有學習探索情境、生活實踐情境和學術探索情境。對于學習探索情境題，學生在說題時要關注情境素材呈現的多樣性，如流程圖、圖像、曲線、表格、模型等形式，教師要引導學生從各種形式中提取關鍵信息，并與已學核心知識整合，從而發(fā)展學生的關鍵能力。對于生活實踐情境題，要關注情境素材與生產生活的相關性，如藥物合成、環(huán)境保護、資源利用、食物營養(yǎng)等，教師要引導學生在說題時感悟化學特有的實用價值，同時體會知識的類比與遷移，最終用自己所學的知識來解決實際問題。對于學術探索情境題，要關注情境素材的前沿性和挑戰(zhàn)性，如新型功能材料、新穎的催化方法、新型能源的開發(fā)、最新的合成技術等，教師要引導學生了解學科前沿發(fā)展方向，提升學科知識的遷移素養(yǎng)，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。總之，說題題目的選擇要貼近時代、貼近社會，貼近生活，鼓勵學生理論聯系實際，用所學知識來解決實際問題，促進學生主動思考，發(fā)現新問題，找到新規(guī)律，得出新結論，從而培養(yǎng)學生深度學習的能力。

2.選擇基于學科核心素養(yǎng)的習題

學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力[4]。化學學科的“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據推理與模型認知”“科學探究與創(chuàng)新意識”“科學態(tài)度與社會責任”五大核心素養(yǎng)將化學學科的基本知識、基本技能、思想觀念、科學探究、問題解決能力、創(chuàng)新意識等多方面有機融合在一起，因此，選擇基于學科核心素養(yǎng)的習題說題是促進學生深度學習的較好途徑。

例如水溶液中的離子平衡是化學學科核心知識之一，也是高考的重點和難點，命題角度有弱電解質的電離平衡、鹽類的水解平衡、難溶電解質溶解平衡移動的影響規(guī)律及應用，電離常數的計算及其應用等。題目的呈現方式往往以酸堿滴定反應為依托，通過圖像考查溶液中粒子濃度大小的比較，Ksp、pH的計算，中和滴定的計算，指示劑的選擇等。它除了考查學生數形結合的能力，還考查學生在圖像中提煉關鍵信息的能力、數據處理與計算的能力，以及知識的遷移應用能力。因此，這些習題能較好地培養(yǎng)學生深度學習的能力，可以作為說題的內容。當然，在實際教學中，教師還要根據學生的性格特點、學習程度和表達能力等，精心選擇不同難度、不同類型的習題，盡可能照顧到不同層次的學生。

（二）學生說題的模式

1.課堂提問說題

在實踐學生說題的初期，教師針對學生說題不規(guī)范、不嚴謹、思路不清晰、重點不突出等問題，一般采用教師先示范說題，然后對學生加以指導，最后規(guī)范說題要求，形成“說審題→說考查的知識→說解題思路→說反思總結”的說題模式。教師在課堂上的提問引導，不僅幫助學生再次熟悉說題模式，建立正確的思維模式，還能促進學生全面、系統(tǒng)地思考問題，在其“前概念”基礎上，使其不斷探究，進行知識建構，從而實現知識的遷移，真正達到深度學習的目的。

2.習題課說題

課堂提問說題時，學生易受教師講課思路和講課內容的影響，說題的主動性和廣泛性有所限制，因此，教師可以每周組織學生進行習題課說題。教師針對不同層次的學生，根據學生的表達能力等，精心選擇不同難度的、針對性強的典型習題，在晚自習前十分鐘和習題課上讓學生說題。課前讓學生先給教師說題，然后教師再進行指導，規(guī)范學生說題步驟。這樣的說題實踐讓學生的思維可見，方便教師發(fā)現學生思維方式的不足，并進行針對性的指導，使學生能真正理解和掌握基本的科學原理和方法，建構正確的思維方式，并能運用科學的思維方式認識事物、解決問題、指導行為，培養(yǎng)學生深度學習的能力。

3.考卷錯題分析說題

考卷錯題分析說題分兩種情況：一是在課下讓說題小組的組長面對教師說自己的錯題，先自己分析錯誤的原因，然后由教師診斷原因并指出改進建議;二是在課堂上選取學生錯誤率高的習題，讓學生面對全班學生說錯題，教師再根據錯題的錯誤原因進行分析和總結。由于分析的是自己的錯題，因此，大多數學生都能積極參與，深入思考，理性探索，完成深度學習的全過程，發(fā)展高階思維能力，整體培養(yǎng)學生思維品質的深刻性、批判性。

4.組內說題

根據學情，建立以課題研究對象為組長的說題小組，讓小組成員面對組長說題，并要求組長對小組成員的說題加以提問、評判，這樣讓全體學生參與說題，真正讓學生進入積極的、主動的、深入的學習之中，提高學生對于說題的參與度。這種說題方式，在小組成員與組長的互動交流之中，不僅讓學生掌握了核心知識，辨明了錯誤原因，突破了知識的重點、難點，而且使學生提高了思辨能力。

（三）學生說題的教學策略

1.專業(yè)引領，強化說題訓練

教師對學生進行習題課說題訓練時，首先要明確說題的內容，即說題干關鍵信息、陷阱，說解題思路及規(guī)律方法，總結易失分的原因等;其次是規(guī)范學生的說題和板書，說題時聲音要洪亮、語言要規(guī)范、思路要清晰，板書要工整，內容要簡明扼要;最后是長期的訓練和糾正。在這個訓練過程中，教師一定要有足夠的耐心，教師只有積極引導、適時鼓勵，學生主動參與的意識、說題的能力才會逐步提升。

2.選擇說題題目，分類精準施教

經過前期的訓練，學生基本掌握了說題的要領，但依據最近發(fā)展區(qū)理論，說題也要分層次進行，即針對不同層次的學生，說題的難度也應不同。教師要精選針對性強的習題、典型例題、涉及易錯易混知識點的精編題型和建立在真實問題情境基礎上的高考真題，這些題目的質量普遍較高，應優(yōu)先考慮。此外一些涉及“關聯”和“變化”的題目也是重點關注的題型。教師要充分了解學生，根據學生的性格、思維品質、表述能力和知識水平選擇合適的題目，清楚什么樣的學生適合講什么樣的題。選對了說題的學生和題目，不僅可以提高教學效果和效率，而且有利于學生主動參與、積極探究，不斷提升學生深度學習的能力。

3.學生備題，提高對問題的理解與體驗

說題題目和說題人選一旦確定，說題學生就需要像教師一樣對題目做精心的準備，可通過網絡、書籍查閱資料，也可以向教師請教，還可以通過與同學共同探討等形式備題。在準備的過程中，要重點解決以下問題：一是要分析題目，找準題目中的已知信息、未知信息和可推導出來的信息，獲得解題的思路;二是要規(guī)劃說題流程，明確哪些步驟需略講、哪些步驟需詳講、哪些步驟需板書，解題過程中每一步的依據是什么;三是要提前試講，要求盡可能做到思路清楚、講解流暢，與教師及聽題學生進行有效互動。最好還能對解題規(guī)律、題目變式等進行歸納總結。整個過程突出活動與實踐，促進學生的深度體驗，在經驗生成的過程中，實現知識、能力、情感、思想與價值的深度整合。

4.教師及時評價，提升學生說題效果

課前，教師要及時了解學生的備題情況，必要時提供幫助和支持。另外，教師自己也需要精心備題——備題的模式和變式，備說題的過程中可能存在的問題及解決的策略等。在教學中，教師要善于傾聽，當教師發(fā)現說題學生講解思路不清晰時，要及時追問，使學生說出解題步驟的依據，從而加深學生對問題的理解，提升其認知水平。最后，教師一方面要對學生的說題進行有效的評價，另一方面還需對知識進行總結、歸納、升華，讓學生厘清知識脈絡，整體把握重點內容。這樣恰當地運用形成性、發(fā)展性、教育性的綜合型評價，為學生深度學習提供反饋信息。因為持續(xù)評價、及時反饋是引導學生深度反思自己的學習狀況并及時調整學習策略，實現深度學習的有效途徑[5]。

在上述過程中，學生積極主動地將所接觸的新知識與原有認知結構建立實質性聯系，對所學內容追本溯源，深入探究知識背后的思想方法，對知識的取舍做出合理的判斷與把握，從而建構起完整的知識體系，真正實現深度學習。

四、結語

深度學習是一系列相互關聯的素養(yǎng)，包括掌握精確嚴密的學科內容、批判性思考和解決問題、有效協(xié)作與交流、自我指導地學習以及形成學科思維。通過學生說題，教師把講題的權利交給了學生，充分發(fā)揮了學生學習的主觀能動性，構建學生自身的知識體系，培養(yǎng)學生良好的思維品質和學科核心素養(yǎng)，為學生的終身學習奠定基礎。

參考文獻：

[1]一帆.《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布[J].教育測量與評價，2016（9）：34.

[2]康淑敏.基于學科素養(yǎng)培育的深度學習研究[J].教育研究，2016（7）：111-118.

[3]崔友興.基于核心素養(yǎng)培育的深度學習[J].課程··教材·教法，2019（2）：66-71.

[4]教育部.普通高中化學課程標準（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[5]郭華.深度學習及其意義[J].課程··教材·教法，2016（11）：25-32.

（責任編輯：陸順演）