自我領導力視角下大學生學業拖延行為的實證研究

高云靜

[摘? ? ? ? ? ?要]? 旨在從自我領導力視角來闡述行為因素對學業拖延者的影響。為此，對山東省593名在校大學生的自我領導力和學業拖延現狀進行調查和分析，結果發現：山東省在校大學生具備基本的自我領導能力;96.6%的大學生存在中高度學業拖延現象;自我領導力與學業拖延具有顯著相關性;信念和假設評估是影響大學生學業拖延的首要因素，自我提示、自我懲罰和自我觀察是影響大學生學業拖延的重要因素。因此，從自我領導力的角度探討改善大學生學業拖延的方法，應著眼于信念和假設評估、自我提示、自我懲罰、自我觀察這四個行為因素，有效預防和應對大學生的學業拖延問題。

[關? ? 鍵? ?詞]? 自我領導力;學業拖延力;信念和假設評估;自我提示;自我懲罰;自我觀察

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2021）03-0184-04

一、問題提出

在大學生群體中，臨近考試前一天才開始復習功課，在交作業的當天還忙于補作業，為此熬夜的現象普遍存在。類似這種不必要地將任務延遲到主觀不適程度的行為，被稱作“拖延”[1]。拖延行為存在于我們的日常生活、工作、家庭等方方面面，其中在學業場景中可觀察的拖延行為被稱為“學業拖延”[1][2]。

目前學業拖延研究在我國逐漸受到重視，從數量上看，整體呈上升趨勢，且文獻涉及對象多是大學生[3]。其中完美主義、生命意義、自我效能感、孤獨感、學業情緒等對大學生學業拖延的影響研究主要集中于認知和情緒層面的影響，然而學業拖延行為是行為因素、認知因素、情緒因素相互作用的結果，因此，本文有必要進一步探究行為因素對大學生學業拖延的影響。

現實中，大學的學習和生活模式與高中相比都發生了很大變化，更寬松的學習環境、更先進的教學理念以及高質量社會型的人才培養背景下，對大學生的自我領導能力提出了更高的要求。自我領導力最早緣起于組織行為研究領域，是指個體通過自我調節過程（包括認知、動機和行為策略）提高自身績效的能力[4]。自我領導力是自我管理的擴展和延伸[5]，是一系列自我影響策略的集合，人們通過這一系列的自我影響策略，可以更好地進行自我定位、自我控制和自我激勵，從而達到預定的績效目標[6]。自我領導力的三大經典策略是國外自我領導力研究的經典理論，這三大策略分別為：行為聚焦策略（Behavior-focused Strategies）、自然回報策略（Natural Reward Strategies）和建設性思維模式策略（Constructive Thought Pattern Strategies）。美國學者曼斯（Manz）和納克（Neck）認為其中的行為聚焦可以有效提高個人的自我認知，從而促進行為的規范和管理，特別是在令人愉悅的工作環境中體現更為明顯[7]。研究表明，自我調節學習作為執行控制系統，是決定學習是否拖延的關鍵[8]。高自我調節學習者能夠以所設置的目標為導向，運用已掌握的認知策略與學習方法，以積極方式應對當前學習任務，主動適應學習情景，這在一定程度上能夠預防和減少學業拖延行為[9]。自我控制理論認為，自我控制力越強的學生自身監控能力越強，可以清晰規劃和安排學習任務，不會被外界因素干擾，能及時完成學業上的任務，避免學業拖延現象的出現[10]。同時，曾潔和李鈺的實證研究也得出結論，學生的自我管理以及自我認知、自我激勵、自我控制程度越高，其學業拖延程度就越低[11]。由此推測，大學生的自我領導力水平也是影響其學業拖延程度的行為因素之一。

綜上，基于自我領導力理論，本文主要探討自我領導力以及行為聚焦策略、自然回報策略、建設性思維策略對大學生學業拖延行為的影響。研究假設包括：（1）自我領導力與大學生學業拖延行為有相關性;（2）自我領導力對大學生學業拖延行為產生影響。

本研究旨在從自我領導力視角來闡述行為因素對學業拖延者的影響，找出改善大學生學業拖延的方法，為教師和學校在師生互動和課程設置方面提供切實的理論依據和教學建議，有效預防和應對大學生的學業拖延問題。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用問卷調查法，選取山東省內的9所高校的在校本科生為研究對象，隨機抽取大一到大四的四個年級學生進行施測。本研究共收回問卷779份，按照嚴格的問卷有效性標準檢查分析剔除無效問卷后，回收得到有效問卷593份，有效率為76.12%。具體樣本分布的情況如下：

（二）測量工具

本研究采用的是由王雯[6]翻譯的中文版自我領導力測評問卷（RSLQ），適用于對自我領導力現狀的測評。中文版包括行為聚焦策略、自然回報策略、建設性思維策略三大經典策略九個維度（自我觀察、自我目標設定、自我獎勵、自我懲罰、自我提示、自然回報、自我對話、信念和假設評估、成功預見）共35個條目。本研究該問卷的內部一致性系數總體為0.932。

學業拖延是由趙婉黎[12]編制的專門用來測量大學生學業拖延情況的問卷。問卷分為學習行為延遲、學習完成不佳、學習計劃不足三個維度，共19道題目。本研究該問卷的內部一致性系數總體為0.927。

（三）資料分析方法

采用SPSS25.0統計軟件進行數據分析，對各變量及各維度得分進行統計描述，并運用相關分析和多元回歸分析探究大學生學業拖延行為的影響因素。

三、研究結果

（一）大學生自我領導力現狀描述

從表2可知，大學生自我領導力總水平以及各維度水平得分均大于理論中值3.00，說明山東省的在校大學生具備基本的自我領導能力。其中，各維度得分最高的是“自我獎勵”，得分最低的是“自我提示”。

（二）大學生學業拖延基本情況

本研究以問卷的評分標準（1～5計分，總分為19～95）將被試分為輕度拖延組（30分以內）、中度拖延組（30～60分）和重度拖延組（60分以上），并分別計算三組的人數及百分比情況，以此來了解山東省在校大學生學業拖研的程度。由表3可以看出，大學生中普遍存在學業拖延現象，主要表現為中度拖延程度，且存在嚴重學業拖延行為的大學生也不在少數。

如表4所示，大學生學業拖延總體平均分小于理論中值3.00，說明山東省在校大學生的總體學業拖延程度處于中等水平，各維度得分最高的是學習完成不佳，其次是學習計劃不足，得分最低的是學習行為延遲。

（三）自我領導力與大學生學業拖延行為的相關性分析

如表5所示，自我獎勵、成功預見與大學生學業拖延行為不具有顯著相關關系，除自我懲罰與大學生學業拖延行為具有顯著正相關關系，其余各維度以及自我領導力總體水平與大學生學業拖延行為表現的三個方面均存在顯著負相關關系。

（四）自我領導力對大學生學業拖延行為影響的回歸分析

在分析大學生學業拖延行為影響因素時，本文將使用學習行為延遲、學習完成不佳、學習計劃不足三項學業拖延行為表現的分數加總作為大學生學業拖延行為。將自我領導力的九個維度作為自變量，大學生學業拖延行為作為因變量，進行逐步回歸分析（如表6所示）。

對表6涉及的模型進行多重線性檢驗，結果表明：容差值在0.4～0.9之間、VIF在1.0～2.4之間，說明這四個模型之間的共線性較低。

如表6、表7所示，自我領導力的信念和假設評估、自我提示、自我懲罰、自我觀察這四個維度對大學生學業拖延行為具有顯著解釋力。調整后的R2達到0.215，即信念和假設評估、自我提示、自我懲罰、自我觀察這四個維度可以綜合解釋大學生拖延行為的21.5%。大學生學業拖延行為的主要影響因素為信念和假設評估、自我提示、自我懲罰、自我觀察，最終模型方程式如下：

大學生學業拖延行為=（-0.190）*信念和假設評估+（-0.091）*自我提示+（0.155）*自我懲罰+（-0.214）*自我觀察+4.078。

四、分析與討論

（一）自我領導力是大學生學業拖延行為的影響因素

自我領導力與學業拖延及各維度上呈現顯著負相關關系，說明自我領導力是影響大學生學業拖延的重要因素。具體來看，信念和假設評估、自我提示、自我懲罰、自我觀察這四個維度對大學生學業拖延具有顯著影響力。

其中，信念和假設評估是影響大學生學業拖延的首要因素。即信念和假設評估水平越高，學業拖延程度越低。不良的信念和假設通常導致習慣性的非正常思考過程，會帶來沮喪、憂郁和工作學習低效等問題。因此，大學生在開始一項學業任務之前，如果能提前分析評估出對該項任務的信念是否正確，識別出具有積極功能的信念，就能在積極的自我溝通中更加準確地認清自我，找到適合的學習方法，提高學習效率，從而降低學業拖延的程度。

自我提示是影響大學生學業拖延的重要因素。即自我提示水平越高，學業拖延程度越低。優秀的自我提示能力可以幫助學生打破思維僵化和行為定式，學生的思維更加活躍，好奇心和創造力也更強，有利于專業知識的學習。因此，巧妙地運用日常生活中隨處可見的便利貼、電子設備提示功能等，能幫助大學生在既定時間內及時完成相應的學業任務，避免不良的時間管理。不僅會減少學業上拖延，也能進一步激發學生的探索精神和創新能力。

自我觀察是影響大學生學業拖延的重要因素。即自我觀察水平越高，學業拖延程度越低。

自我觀察是對自身開展所有活動的基礎，只有通過觀察發現問題，才能決定運用哪種方法解決問題。由前文可知，學業拖延的表現有很多，每種表現都產生于不同的原因。每當學業拖延現象出現時，如果個體能及時反思整個行為過程，回顧自己在時間、注意力、學習態度、學習任務難易度等方面的表現，并將其記錄下來，便能發現其中的問題，總結規律，有助于下次高質量、高效率地完成學習任務。

自我懲罰是影響大學生學業拖延的重要因素。值得關注的是，在自我領導力所有維度中，唯有自我懲罰與學業拖延呈現出正相關關系，即自我懲罰水平越高，學業拖延程度越高。研究表明，頻繁的自我懲罰對提高工作績效并無太大作用，原因在于自我懲罰伴隨的不愉悅感等消極情緒會使個體有意無意地規避，如果經常強制性地進行自我懲罰，會導致個體對當前任務產生強烈的抵觸和反感[13]。因此，當懲罰過重或懲罰次數達到一定程度時，便不再產生正向反饋。尤其在大學生的學習生活中，由于大學環境的相對寬松和教師的“放養式”管理，偶爾的學業拖延并不會產生過于嚴重的后果，所以很難使其產生內疚感和自責感，也就無法在對自身的懲罰中自省和修正，造成學業任務的拖延現象依舊存在。

（二）對實踐的建議

綜上所述，信念和假設評估、自我提示、自我懲罰、自我觀察作為自我領導力的四個維度，深刻影響著山東省在校大學生的學業拖延行為。但在自我領導力各維度水平得分中，信念和假設評估、自我提示、自我觀察的維度得分均排名靠后，說明大學生在這些方面的能力明顯較弱，不利于降低學業拖延的程度。這就要求學校在設置領導力相關課程時，應側重培養學生建設性的信念與假設評估能力、及時提醒自我的能力、時刻保持自我觀察的能力，重視學生的自我領導力發展與專業學習能力提升相結合。當學生出現推遲履行學業任務的情況時，教師不應一味地指責批評或是放任縱容，而是幫助學生分析自己堅持的信念是否對該項任務產生了積極作用，將完成該項任務的過程詳細記錄下來，進行反思總結，引導學生擺脫思維定式，加強自我提示能力的培養，從而達到約束大學生學業拖延行為的目的，助力大學生全面健康地發展。

參考文獻：

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編輯 鄭曉燕