基于交互理論的課程過程評分方案研究

董璐燕

[摘? ? ? ? ? ?要]? 高校課程評定方式大致可分為兩類：第一類為單一目標導向型，以期末考核結果作為唯一評定標準;第二類則結合過程評分與期末考核形成綜合評分。前者主要依靠學生自我管理，后者則通過課程控制設計引導自主性較弱的學生，評估學生的學習成效。以管理學課程為例，基于學情與課程特性設計過程評分方案，并收集312名學生的數(shù)據(jù)作為樣本評估方案實施成效，得出以下結論：在此方案下，過程評分能夠有效衡量學生真實的學習能力與狀態(tài)， 從而對期末成績有顯著的正向影響，但各分項的實際效用受賦分值影響。

[關? ? 鍵? ?詞]? 交互理論;過程評分;管理學

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）20-0028-02

一、引言

我國高等教育規(guī)模在不斷擴大，截至2019年全國現(xiàn)有普通高校學校2663所，其中本科1245所;高職（專科）院校1418所，本專科在校人數(shù)2831萬。擴大的高校規(guī)模緩解了就業(yè)壓力，提高了國民素質，增強了生產(chǎn)力水平，產(chǎn)生了眾多積極的社會與經(jīng)濟效應。但來自不同層級高校的學生在學習能力以及學習狀態(tài)上差異性大。高層級高校通常將課程成果作為衡量學生學習成效的主要指標，以結果為導向。部分高校借助課程過程評分督促學生對課程的投入并評價學生學習情況。課程運用過程評分制度對期末考試評定制度進行補足，形成平衡型評分體系，更加準確地評估學生的學習情況。本校作為本科末位的高校，大多數(shù)課程將過程評分納入課程的最終評定。但過程評分標準的主觀化以及大規(guī)模授課形式的變化趨勢讓過程評分的意義與效果受到了挑戰(zhàn)與質疑。

在上文背景下，本文以寧波財經(jīng)學院管理學課程為例，分析課程學習情況以及存在的問題，設計合理的過程評分方案，以312名學生2019—2020第一學期數(shù)據(jù)作為樣本，通過檢驗過程評分是否具備解釋期末成績的能力。

二、理論依據(jù)與實證假設

心理學家Lewin于1936年提出了著名公式：B=f（P，E），即一個人的行為是其個人因素與其當時所處環(huán)境的函數(shù)。在勒溫公式的基礎上，三元交互理論的個體因素指引起個體感知和行動的內部特征，包括情感、態(tài)度、意向等，受環(huán)境以及隱含規(guī)則等影響，環(huán)境因素可以理解為除個體自身之外的外部影響因素。行為則是個體在相應環(huán)境下的特定行為。

結合三元交互理論和課程實際情況，管理學課程中的交互要素大致如下：將期末成績作為學生學習以及運用管理學行為以及能力體現(xiàn);過程評分過程評定總分以及各分項（任務成績、測試成績以及出勤分等）代表學生對管理學日常學習態(tài)度以及投入的個體因素;教學方式、教學物理環(huán)境以及班級學習氛圍歸結于學習環(huán)境。

過程方案實施的有效性檢驗也是基于三元交互理論和過程評定理念來進行假設驗證的。科學合理的過程評分方案應該體現(xiàn)出學生的基礎學習能力以及日常學習投入，是學習成效的主要影響因素，而不合理的方案則讓學習過程與最終學習成效脫節(jié)，讓學習成效主要受復習情況等其他因素所決定。因此如果過程方案合理，則學生過程評分應該能在一定程度上解釋他的期末成績。

為了驗證過程評分方案的合理性，本文將探索過程評分對期末成績的影響，如果兩者存在高度解釋關系，則過程評分較好地評估了學生的日常學習情況;否則過程評分結果與最終學習成效脫離，過程性評分未能檢測學生日常學習的真實情況。

三、過程評分方案設計

（一）具體課程問題分析

過程評分方案的設計因課程以及學生而異，需根據(jù)課程的具體問題分析設定。從學生角度分析，學校屬于本科末位，學生進校分數(shù)大多總體不高，總體學習能力以及自律性相對較差。而管理學作為基礎專業(yè)課，一般開設在各專業(yè)的大一下學期或大二上學期，學生剛開始對專業(yè)課有一定新鮮感，但由于長期接受灌輸式教育的影響，對于固定知識點極度依賴，而管理學的學習會讓他們容易產(chǎn)生知識點零亂或是虛空的感覺。同時局限于學生以往的知識結構，管理學涉及范圍和領域過于廣泛，所以對于管理學的情感認同度偏低。

從過程評分現(xiàn)狀來看，既往的過程評分方案無法全面衡量學生學習狀態(tài)，也無法引起學生重視。根據(jù)教學大綱要求，管理學過程評分一般包括出勤、作業(yè)、課堂表現(xiàn)三部分（以百分制計算再按比例折算入總分）。大部分的學生認為課程還是以考定結果，忽視學習過程，過度重視期末復習。分析原因，主要是學生的過程評分差異不大，認真對待的學生無法從中得到相應的回報：（1）出勤是基本要求，但在現(xiàn)行的百分制計分下，無法體現(xiàn)出最終成績的差異性。（2）階段性任務容易與學習內容脫節(jié)，而產(chǎn)生無關投入或是較難衡量學生學習狀況。（3）受學校學院政策引導，大班教學化趨勢明顯，從之前的40人擴大為80人為一個教學單位，人數(shù)變化使以往主觀性較強的課堂表現(xiàn)打分喪失了可實施性以及公平性。

總體來說，管理學目前的問題是現(xiàn)有過程評定方式難以適應大班教學，導致過程考核流于形式;難以讓學生重視過程學習以及知識的鞏固內化，過度強調期末考試的重要性，讓學生形成平時應付、考前突擊、考后即忘的不良學習意識與習慣。

（二）過程評分方案設計

結合學情分析以及過程控制目的，課程過程評分設計主要注重兩方面：評分去主觀化以及任務實踐化，通過任務運用課程知識。評分去主觀化是為了能夠客觀評估學生學習狀態(tài)。過程分數(shù)常常無法體現(xiàn)差別的原因之一是表現(xiàn)分的打分有極強的主觀性，再加上大學師生關系疏離以及大班百人教學使得主觀打分法科學合理性大幅降低，因此本次使用的過程評定方案是有據(jù)可依的，降低了任課教師模糊的主觀因素影響。另一方面設計的任務題型內容與管理學重點知識、考核知識緊密相關，主要體現(xiàn)在平時任務的設計上在緊抓各模塊主要知識點的基礎上靈活發(fā)散。基于這兩大因素設計的過程評分方案，學生所得分數(shù)基本可以體現(xiàn)學生對于管理學的投入，因此過程評分理論上應與期末考核的成績有正向關聯(lián)。