以學習者為中心 培養深度思維

周紅

摘要：檢索、理解、運用、評賞、質疑和創新是小學生閱讀能力的幾個層次，學生深度思維能力的發展是培養學生深層次閱讀能力的保障，培養深度思維的有效策略是：一、定位核心問題，點燃思維引爆點;二、多維度思考，拓展思維的寬度;三、創設情境，延展思維的深度;四、利用圖示，凸顯思維的路徑。

關鍵詞：核心問題? 深度思維? 深度閱讀

小學生閱讀能力包括檢索、理解、運用、評賞、質疑和創新，這幾種能力是有層次的，是聽、讀、說、寫能力的核心。語文以課文為載體，在閱讀理解語言文字的同時，學生的聽、讀、說、寫的能力得到發展，但我們常常在指導學生閱讀課文時，只是要求抓住關鍵詞句，行走在文字表面，淺嘗輒止。究其原因是學生的深度思維沒有得到良好的發展。怎樣理解深度思維呢？深度思維就是學生自主“分析、評價、創造”的思維，是學生高層次、高水平的認知活動和思維能力。那么，怎樣引導學生的思維的深處進發，培養深度思維？

一、定位核心問題，點燃思維引爆點。

觀課時，經常看到一些教師在課堂上提出許多細碎的問題，不停地追問，學生不停地回答，一堂課在師生不斷問答中結束了。但這堂課教學目標是什么，學生獲得什么，讓人不甚明了。這樣的課堂，往往沒有一個引領整個教學過程的核心問題。所以，教學前，我們要解讀教材，教材解讀的深度決定課堂教學的高度。課前要大量閱讀與文本相關的材料，根據學情，確定教學目標及教學重難點，再設計一個具有高階思維的核心問題，圍繞這個問題精心設計教學任務或教學活動激活學生思維。在任務的驅動下，學生興趣盎然地展開學習活動。

前不久，聽了一位教師執教五年級語文《牧場之國》第二課，教師先讓學生快速瀏覽課文，然后提出問題：找一找“這就是真正的荷蘭”在文中出現幾次？第一次出現在哪里？學生自由朗讀第二自然段，教師再提出問題：讀完有什么感受？作者還用了什么方法？牧場里還有這么多牛，它們在干什么呢？在作者的筆下，這段文字就像一幅美麗的畫面，誰給它起個合適的名字呢？……就這樣，老師一堂課問了幾十個問題，這些瑣碎的問題把課文肢解得支離破碎。其實，本單元的語文要素是“體會動態描寫和靜態描寫的表達效果”。圍繞這個語文要素可以設計一個具有高階思維、有張力的核心問題，引爆學生思維點。這個核心問題能起到“提領而頓，百毛皆順”的作用，圍繞這個核心問題，學生展開研討活動。教師應該給予學生充足的閱讀、思考時間，讀文畫句子，檢索并提取信息，分析思考。

二、多維度思考，拓展思維的寬度

在語文教學中，我們引導學生閱讀、理解文本時，學生往往圍繞核心問題，找出關鍵詞句讀文思考，滿足于自以為正確的一個點理解即可，不會從文本中檢索多個信息點，進行多維度的思考，把這些信息進行提煉、整合，歸納出自己的觀點。所以在語文教學中，我們要拓展學生思維的寬度，培養他們多角度思維能力。

例如四年級語文下冊《黃繼光》一課，這是一篇略讀課文。本單元的語文要素是從人物的動作、語言等描寫中感受人物品質，學習從多個角度寫出人物特點的方法。為了落實這個語文要素，老師設計一個核心問題：讀課文，用“-”畫出文中描寫黃繼光動作的語句，用“～”畫出描寫黃繼光語言的語句，從這些語句中體會黃繼光的品質。同學們在自讀、小組討論交流中進行思維的碰撞。從黃繼光豪邁的語言中感悟黃繼光必勝的信念，從黃繼光的行動中體會他的英勇頑強、視死如歸的品質。這樣，學生從語言、動作兩個維度思考、整合信息，并品味這些信息中蘊含的實質內核，再進行整合、歸納，進行語言的重組與建構，培養高階思維及深度閱讀能力。

三、創設情境，延伸思維的深度

在課堂教學中，經常出現學生啟而不發的現象，基于學生現有的思維、認知，無法達到理解的深度，于是教師越俎代庖，以自己的理解代替學生的理解，剝奪了學生個性化體驗的權利，這不利于培養學生的深度思維。

例如，一位老師執教《走進長征》主題閱讀課，學生理解“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”中的“暖”“寒”時，認為“暖”暗示紅軍渡過金沙江后的喜悅，“寒”暗示瀘定橋橋板被敵人抽去后只剩下鐵鏈，橋下水流湍急的險境。至于“暖”“寒”字背后的故事，學生不知，從而難以理解毛澤東寫《七律 長征》時的心境及這兩個字的作用。這時，教師可以拓展資料：紅軍長征歷經艱難險阻，面對敵人的圍追堵截，毛澤東用兵如神，上演了一幕幕令人驚奇的故事。這時，學生知道紅軍巧妙地渡過金沙江，真正體會“暖”字的含義。接著播放飛奪瀘定橋的影視片段，讓學生直觀感受到紅軍趴在十三根鐵索上，冒著槍林彈雨，匍匐前行，有的戰士中彈了，落入水流湍急的江水中。奪橋戰斗的慘烈場景，讓人心驚膽寒。學生看著紅軍不怕犧牲，英勇奪橋，領悟“寒”的內涵。

可見，深度思維依賴于學生閱讀的廣度，課堂上適時補充新信息可以促進學生對語言內容的深度理解，為學生理解文本，練習語言表達提供內容資源。

四、利用圖示，凸顯思維的路徑

一次，我的語文工作室和數學工作室聯合開展教研活動，主題是探討跨學科整合的可行性及學科思維的差異性。數學課上，老師不厭其煩地讓學生“說說你的想法”，引導學生說出思考的過程，學生思維的路徑、思考的依據清晰可見。而我們的語文課，很少出現這樣的情景，往往教師出示問題后，學生讀文思考，討論、交流自己的所思所悟。答案好似我們手中的底牌，不停地猜，直到猜中為止。他們怎么想的都藏在他們的大腦中，思維方向、思維路徑都是隱性的，教師抓不著，看不見。如果讓思維可視化，我們可以掌握學生的思維方向，及時引導他們的思維向深度進發，培養深度思維能力。讓思維可視化的方法很多，如畫知識樹、思維導圖、魚骨圖等。如一年級下冊《小猴子下山》一課，可以用魚骨圖引導學生感知課文內容，小猴子去過哪些地方？做了哪些事情？又如引導學生看圖寫話，抓住寫事的六要素，可以讓學生根據課文內容畫思維導圖，對照思維導圖展開想象，對主要信息進行梳理、加工，再用豐富的語言有條理地表達出來。這樣學生才能圍繞一個主題，按一定的順序，生動具體地寫出一段連貫的話。

學生的深度思維得到發展，教師在課堂教學實踐層面上才能引導學生從表層閱讀走向深層次閱讀。學生的理解、質疑、運用、評賞等閱讀能力得到發展，從而逐步有效地提升語文核心素養。