統編初中語文教材優秀傳統文化的表征及教學實現

李濤

摘 要統編初中語文教材中蘊含著大量優秀傳統文化要素的國畫、書法、民俗、建筑、文學、對聯、技藝、服飾等圖像文本，以其深刻的傳統內容、卓絕的思想智慧、豐富的表現形式和完美的藝術手法，從不同語境闡釋著傳統文化所蘊含的文化表征和視覺表征。借助圖像學對蘊含傳統文化精義的圖像文本進行多維解讀和意蘊重構，既有助于實現傳統文化與語文教學的深度融合，也有利于探尋圖文教學與文化傳承的新思路。

關 鍵 詞 圖像學；統編語文教材；中華優秀傳統文化；情境

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2021）12-0008-04

中華優秀傳統文化是中華民族的精神命脈，是中華民族語言習慣、文化傳統、思想觀念、情感認同的集中體現，凝聚著中華民族普遍認同和廣泛接受的道德規范、精神品格和價值取向，具有極為豐富的思想內涵。加強優秀傳統文化教育，是構建中華優秀傳統文化傳承體系，推動文化傳承創新的重要途徑。[1]中共中央辦公廳、國務院辦公廳于 2017年印發了《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》，進一步明確要“以幼兒、小學、中學教材為重點，構建中華文化課程和教材體系”[2]。隨著優秀傳統文化融入教育教學全過程的探討和研究逐步深入，也提出了不少的研究成果，但是，鮮有圖像學視角的教學闡釋。

圖像學一詞最早由希臘圖像演化成圖像志轉變而來，在上世紀80年代引進國內，最初主要運用在藝術領域，之后逐步延伸至其他領域。[3]其主要是通過對圖像文本的分析，把握其背后所潛藏的話語機制和深層意涵。據統計，統編初中語文教材中圖像文本共計164幅，其中蘊含著優秀傳統文化要素的國畫、書法、民俗、建筑、文學、對聯、技藝、服飾等圖像文本有86幅，占數的52.4%。這些圖像以一種獨特的視覺話語方式記錄了傳統文化的真實樣態，承載著多重而復雜的文化認知與意義傳達。借助這些圖像文本，我們可深入當時的歷史文化語境，深度解讀其中所蘊含的傳統文化精義，形成圖文相融的教學方法，開辟傳統文化教學的新實踐。

一、優秀傳統文化圖像在統編初中語文教材中的分布概況

圖像作為一種信息傳遞和交流的表意工具，人們借助它記錄歷史、傳遞文化。[4]其并非語言的附屬品，而是一種能夠解釋表征世界的視覺話語方式，承載著建像者多重而復雜的文化認知與意義傳達。在統編初中語文教材中，蘊含著傳統文化要素的圖像文本包括國畫、書法、民俗、建筑、文學、對聯、技藝、服飾等（見表1），它們以其獨特的話語體系闡釋著傳統文化的深層意蘊。這些經典作品不僅將課文的主旨意境展現得淋漓盡致，也有利于激發學生豐富的聯想，培養其表達、欣賞和創造等能力。

統編初中語文教材中蘊含著優秀傳統文化要素的圖像文本共86幅，基于五個維度的統計可得出如下結論：

第一，國畫。國畫作為傳統文化的主要載體，在統編初中語文教材中占到50幅，且在每一冊的分布都較為平均，主要以山水畫、水墨畫、花鳥畫和人物畫為主，散落在教材的封面、正文、綜合引導、名著導讀、課后實踐中，以其豐富的元素和深厚的底蘊，將傳統文化的神韻之美和價值追求予以完美呈現，不斷滋養著學生的心靈世界。

第二，書法。書法作品共計5幅，分別是趙孟頫書《陋室銘》、啟功書《登飛來峰》、藤野先生惜別手跡、周恩來紹興題詞、毛澤東書《過伶仃洋》。這些作品真實地記錄和保存著書法的筆法、字法、構法、章法、墨法、筆勢等內容[5]，與教材文本遙相呼應，虛實結合，彰顯著傳統書法的文化精神和美學價值。

第三，民俗。民俗作品共計13幅，其中，七年級下冊占到7幅圖，分別是《將軍戰馬圖》《圓桌圖》《老叟撫琴圖》《瑤族姑娘圖》《筒車圖》《民居對聯圖》《河中石獸圖》。它們都是在特定時期和區域中共同創造、享用、固定并傳承下來的文化現象，是一個民族精神情感的紐帶和價值觀的體現。[6]透過這些作品，我們能感受到民俗文化所蘊含的世代相傳的思維方式、價值觀念和行為準則。

第四，建筑。建筑作品共計14幅，分別是《雕欄圖》《三味書屋圖》《書案圖》《古塔圖》《后宰門街民居圖》《朱德故居圖》《昆明民居圖》《石拱橋圖》《石獅圖》《拙政園秋色圖》《清明上河圖》《寺廟圖》《圓明園圖》《雕花回廊圖》。它們借助傳統繪畫和現代攝像藝術，完美呈現了傳統建筑所蘊含的空間和藝術合謀共生的理念，讓學生在潛移默化中接受著傳統文化的熏陶和感染。

第五，文學。文學作品共計4幅，主要是經典名著的書影，分別是《朝花夕拾圖》《西游記圖》《駱駝祥子圖》和《水滸傳圖》，這些作品承載著人類的美好憧憬和人生理想，凝聚著先民的美好感情和燦爛智慧，描繪著時代的更迭流轉和眾生縮影，書寫著世間的人生百態和善惡冷暖，生動形象地詮釋著中華傳統文化的基本精神。

二、優秀傳統文化的圖像表征

統編初中語文教材選入了反映中華優秀傳統文化的古文、古詩、詞語、樂曲、賦、民族音樂、民族戲劇、曲藝、國畫、書法等，其中，以圖像文本形式呈現的包括國畫、書法、民俗、建筑、文學、對聯、技藝、服飾等。文本起源于圖像，而圖像是文本的另外一種表征，二者共鑒互生[7]，以其豐富的元素和深厚的底蘊，從不同語境闡釋著傳統文化所蘊含的豐富的文化表征和形象的視覺表征。

（一）文化表征

從文化的視角來看，由于傳統文化圖像是一種傳統文化的可視化表達，通過符號、形象、意識將傳統文化的精義展現得淋漓盡致。具體而言，其主要具有以下文化表征：

一是道法自然的哲學觀。“道法”即自然界的普遍規律。其囊括了天地間所有事物的屬性，宇宙天地間萬事萬物均效法或遵循“道”的“自然而然”規律。[8]教材中的《富春山居圖》《悠然見南山圖》《壺口瀑布圖》《山水圖》等，以其深邃的意境和靈動的筆墨，將作者的內心感悟訴諸于筆端，于空寂處見流行，于流行處見空寂，虛空中傳動蕩，神明里透幽深，超以象外，得其環中，一花一鳥，一樹一石，一山一水，皆是道法自然、天人合一的真實寫照。[9]

二是萬物和諧的自然觀。《禮記·中庸》提出：中和者，天下之大本；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。這種和諧之美在我國傳統建筑設計中孕育出獨特的文化品格。教材中的《蘇州園林圖》《圓明園圖》《社戲圖》《古塔圖》《濟南后宰門街民居圖》等，以其精巧的布局和優雅的意境，含而不露，宛若天成，將人與自然、人與建筑完美結合，從而達到萬物相生相融，和諧共生的境界。

三是天下興亡的家國觀。清·顧炎武《日知錄》卷十三有云：“保天下者，匹夫之賤，與有責焉。”這是傳統文化的精髓所在。國人始終將個人榮辱、家族前途和國家命運緊密結合。教材中《木蘭從軍圖》《邊塞征戰圖》《出獵圖》《將軍征戰圖》等，以其豐富的想象和濃重的筆墨描繪了視死如歸、征戰報國的將士生活。其中，既有無邊的思鄉之情，又有建功立業的豪情壯志。

四是仁義禮智信的道德觀。仁義禮智信是儒家的倫理道德觀，是千百年來處理人際關系、人與社會關系的實踐結晶，以其強大的生命力滋潤著國人的心靈世界。教材中的《師生圖》《君臣圖》《贈別手記》《童子問答圖》《孔子講學圖》等，以其夸張的筆法和含蓄的方式訴說著優秀傳統道德文化的精要，具有高度的概括性和廣泛的實踐性。

（二）視覺表征

視覺表征是指以視覺符號為中介對知識進行意義的再現，其本質是一種具象式的知識轉化，其作用在于可以實現從能指（表現形式）到所指（深層內涵）的意義提升。[10]視覺表征具有可視化的特征，能夠激發讀者從眼睛到心靈的視覺體驗，進而進入圖像的深度解讀與再次創作。傳統文化圖像在視覺表征上主要具有以下特點：

一是在表征內容上，選擇兼具時代價值和視覺價值的傳統文化思想與內容。其中，時代價值主要指圖像所蘊含的文化意蘊能夠與當代社會精神和時代內涵相契合；視覺價值主要指能夠從傳統圖像的視覺符號中挖掘各種優秀傳統文化和思想資源，并引導學生從歷史的視角、當代的眼光，重新審視和解讀其中所蘊含的價值旨趣，實現傳統文化的價值延續。

二是在表征的技術上，主要以傳統繪畫和現代攝像的視覺藝術為載體。傳統繪畫主要有水墨畫、山水畫、人物畫和花鳥畫等，現代攝像則選用了能表達傳統文化意蘊的圖像文本。這些作品能增加學習者對于傳統文化的親切感，提升對傳統文化的敏感度，進而促使其不斷探尋傳統文化的獨特魅力和價值意蘊。

三是在表征的策略上，采用圖文共顯的編碼策略。教材中，編碼策略主要采用古代典籍中的“左史右圖”的表達手法進行呈現。借助視覺表征的圖像敘事，創造性地表征圖像文本中抽象的文化概念、文化思想等，從而促進學習者對其進行深度建構，理解從表現到內涵、能指到所指，進而探尋傳統文化視覺資源的豐厚底蘊，實現知識與文化的互融共生。這種策略不僅給學習者帶來了直觀強烈的視覺體驗，也突破了語言文字等媒介符號的表達局限，拓寬了傳統文化內涵的豐富性。[11]

三、統編初中語文教材優秀傳統文化圖像的教學實現

優秀傳統文化圖像蘊含著深刻的傳統內容、卓絕的思想智慧、豐富的表現形式和完美的藝術手法。在課堂上，對這些圖像文本進行解讀和重構，既有助于實現傳統文化與語文教學的深度融合，也有利于實現文化傳承、素養涵育的目的。

（一）多維建構：調動感官激發傳統文化聯想

美國學者勞倫斯提出的具身認知概念認為，知識的儲存方式不完全是以抽象概念的形式存在于大腦皮層中，它存儲于人類的身心體驗中。因此，傳統文化教學不能僅僅依靠傳統的講解和重復的背誦，而是需要學生在教學實踐中不斷感知和內化。這就要求教師將圖像視為一個完整的文本，采用多維教學方法，充分調動學生的感官體驗，激發其對傳統文化的聯想。讓學生在豐富的身心體驗中感受傳統文化的人文魅力，獲得對教材課文的整體感知，進而提升對傳統文化的理解和運用能力。

這種方法的運用常見于古詩文教學中，以七年級上冊王灣《次北固山下》之“孤舟遠行圖”（見圖1）教學為例，教師首先讓學生觀看課文底部的插圖，提示既要有局部的細致觀察，又要有整體的觀照，力求讓學生感知這幅畫的整體意蘊，理解詩人的形象和情感；其次，讓學生朗讀課文，注意節奏、聲調、停頓、強弱、長短的變化，使其在語音變換的世界感受到“客路青山外，行舟綠水前。潮平兩岸闊，風正一帆懸”的壯麗之景，體會詩人客居他鄉濃濃的思鄉之情；最后，引導學生圖文結合，感知、領略和欣賞詩歌中情與景、心與物的交融，感悟作者所要傳達的真情和詩歌所營造的美景。其他類似的課文還有七年級下冊陳子昂《登幽州臺歌》中的“劉但宅畫”；八年級上冊陶淵明《飲酒其五》中的“悠然南山圖”；八年級下冊中劉禹錫《賣炭翁》中的“老叟圖”；九年級上冊《酬樂天揚州初逢席上見贈》中的“柯人思鄉圖”；九年級下冊蘇軾《江城子·密州出獵》中的“出獵圖”；辛棄疾《破陣子》中的“將軍征戰圖”等。

（二）深度融合：闡釋圖文營造傳統文化氛圍

圖像與文字并非非此即彼的較量關系，而是不同思維形式間合謀共生的對話關系。[12]因此，在傳統文化的圖像教學中，教師既要重視對教材文本的解讀，也要關注圖像的話語表達。既要充分挖掘其中所蘊含的傳統文化要義，又要拓寬教與學的空間，讓傳統文化在語文課堂中生發出來，進而營造傳統文化的氛圍，讓學生在圖文并茂的場景中獲得超然的文化體驗和清晰的文化認知。

例如，在八年級上冊《蘇州園林》“拙政園圖”教學中（見圖2），教師首先讓學生觀察拙政園秋色圖中的亭臺樓閣、雕花回廊，感受傳統建筑所追求的詩畫融合、自然和諧之美；其次，結合教材文本，對園林所承載的文化底蘊和價值追求進行探討，透過匾額楹聯、書畫雕刻、庭院布局，引導學生感受其中所蘊含的哲學思想、文化意識和審美情趣；最后，通過對圖像中傳統文化要義的解讀和思考，分析其價值追求和意義指涉，營造一種幽遠深邃的傳統文化氛圍，讓學生在與園林的對話中，領悟宇宙、歷史與人生的關系。其他類似的課文還有七年級上冊魯迅的《從百草園到三味書屋》中的“三味書屋圖”；七年級下冊《木蘭詩》中的“木蘭圖”；八年級上冊茅以昇《中國石拱橋》中的“盧溝橋石獅圖”；八年級下冊寫作中的“寺廟建筑圖”；九年級上冊施耐庵《智取生辰綱》中的“集市圖”；九年級下冊拓展延伸中的“白蛇傳劇照圖”等。

（三）情境共生：創設情境探尋傳統文化底蘊

劉勰《文心雕龍·知音》有云：夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。傳統文化教學應該有情境，情境的形式有很多，如課堂演繹、情景再現、小組互動等，而最簡單的就是讓學生通過對圖像的觀察，形成對教材文本描述內容的合理想象。讓學生在具體可感的教學情境中感受傳統文化的獨特魅力，進而理解和探索傳統文化的深層底蘊。

例如，在八年級上冊《夢回繁華》“清明上河圖”教學中，教師首先讓學生觀察課文中的“清明上河圖”圖像，對其中蘊含的傳統文化元素獲得初步感知；其次，借助教材文本引導學生進入畫境之中，展開合理的想象，共同描繪北宋時期的盛世繁華之景；最后，運用可視化技術呈現圖像文本，營造傳統文化情境，讓學生自由感受其中體現的傳統文化要義，帶領學生探知圖像背后蘊藏的思想，帶著對圖像的理解，去探尋這個時代的繁華。其他類似的課文還有七年級上冊《論語》中的“孔子講學圖”；七年級下冊綜合性學習中“后宰門街民居圖”；八年級上冊吳均《與朱元思書》中的“富春山居圖”；八年級下冊中陶淵明《桃花源記》中的“桃源圖”；九年級上冊范仲淹的《岳陽樓記》中的“岳陽樓圖”；九年級下冊《山水畫的意境》中的“漓江勝境圖”等。

在課堂教學中深入挖掘傳統文化圖像所蘊涵的文化精義，既有助于實現學生情感的豐滿表達，也有利于實現新時代文化傳承的創新轉化。為此，我們還需合理把握圖文的教學邊界，積極提升教師的教學敏感性，涵養培育師生的視覺素養和綜合運用現代可視技術，以期實現圖像文化傳承與發展的新可能。

參考文獻：

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責任編輯 毛偉娜