統編道德與法治教材的敘事思維及其教學啟示

董烈霞 錢鑫 曹永志

摘 要統編道德與法治教材體現了敘事思維，其基于經驗反思的敘事邏輯、多種敘事方式的有機融合、兒童本位的敘事理念對教學實踐具有重要啟示：以對話和交往促進兒童自主探究，鼓勵合作而非競爭的課堂組織和教學氛圍，豐富和拓展兒童的表達方式。

關 鍵 詞 統編道德與法治教材；敘事思維；敘事表達；教學策略

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2021）12-0022-05

①基金項目：2021年河北省社科發展研究項目“基于敘事思維的德育一體化模式研究”（項目編號：20210201127）；2021廊坊市教育科學規劃基礎教育重點專項課題“基礎教育德育課程的敘事及其教學實踐研究”（項目編號：JCJY202101）；河北省高等學校人文社會科學研究項目“學科核心素養背景下河北省中小學德育學科教師專業素養研究”（項目編號：SZ201029）；河北省教育科學“十三五”規劃重大課題“中小學三科部編教材實踐教學案例研究”（項目編號：1801030）。

道德敘事作為一種道德表達或教育方式，是通過口頭或者書面話語，借助對道德事件或故事的敘述，來表達或者傳遞道德信息，從而實現人的品德建構的過程[1]。從古至今，敘事始終在德育中發揮著不容忽視的作用。維斯頓認為，“敘事化的故事講述是掌握與傳遞道德知識的最佳方式”[2]。敘事有不同的層次，傳統敘事強調榜樣示范，即借助故事中的典型人物形象或事件，生動形象地傳遞某種規則或價值。現代敘事理論則強調敘事理念本身的價值，敘事具有多層次的、綜合的功能。義務教育階段統編道德與法治教材以其獨特的內容結構和表達方式，切合了當代敘事理念和價值追求，因而具有重要的德育價值和意義。

一、統編道德與法治教材的敘事表達

統編道德與法治教材在內容選擇和編排上從兒童的實際生活出發，依據與兒童生活的緊密程度，由近及遠地設計了我的健康成長、我的家庭生活、我們的學校生活、我們的社區與公共生活、我們的國家生活、我們共同的世界等六大生活領域的內容，并將社會基本道德、社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、法治和個人品格等，與當代社會發展和學生實際生活緊密相關的教育主題滲透其中。教材力求實現道德的生活化表達，也賦予生活以德育價值，強調德育的生活價值，重建德育課程與兒童生活世界的聯系。

（一）基于經驗反思的敘事邏輯

敘事是有自身的邏輯的。敘事的邏輯在避免敘事隨意性的同時，也可確保發揮敘事本身的價值。現代敘事理論認為，敘事是事件敘述與道德建構的統一[3]，講故事是敘事的形式特征，道德建構則是敘事的價值內涵。德育敘事的目的在于通過故事的選擇、組織和講述，揭示其背后所要傳遞的深層次的價值觀念。敘事心理學也強調敘事思維與邏輯科學思維不同，注重以其生動的故事內容和表達方式來說服人。統編教材的內容組織體現了注重以個人經驗為起點，以生活情境為支撐進行價值建構的敘事邏輯。

首先，統編教材的內容組織是有層次的，每個單元的內容按照單元標題-節題-框題-文本內容的邏輯順序設計和編排。如表1所示，單元標題、課文標題、課文節題和文本內容雖然都是德育內容的敘事表達，但在表達內容的層次上是有區別的。單元標題表達的是本單元內容的教育主題，對整個單元具有價值引領和導向作用；節題和框題從不同角度和層面揭示單元主題內涵；文本內容則是與單元主題、節題和框題相關的各種形態的生活事件或故事的具體組織和講述，敘事的內容是多樣的，兒童的經驗和體驗也具有廣泛性、無意識性，單元主題確立了文本內容選擇的依據。統編教材內容組織邏輯即是以生動、形象、有趣的人、物、事，以及情感、情節等生活化情境為支撐，揭示單元主題所隱含的價值內涵。

其次，在具體章節內容的組織和呈現上，統編教材按照“運用你的經驗—正文觀點、探究與分享、閱讀與感悟、相關鏈接—方法與技能，拓展空間”的邏輯順序展開，體現了由經驗反思到交流探究，再到價值生成的思維過程。統編教材將個人經歷和體驗作為道德建構的基礎，通過敘事激發個人對自身經驗的反思，賦予生活以道德價值。敘事改變了生活的自在狀態，將生活與知識、情感與價值聯系起來。敘事的一種重要功能就是建構價值意義，通過敘事，生活被賦予意義。統編教材從個人經驗出發，通過他人經驗的分享與交流，使得個體經驗得以拓展與豐富，故事背后所要傳遞的深層次價值觀念得以建構。幼吾幼以及人之幼，老吾老以及人之老，由己及人，由近及遠，由具體到抽象，由我到我們，這是人的品德發展也是一切道德發展的基本規律。

（二）多種敘事方式的有機融合

統編道德與法治教材設置了“運用你的經驗”“探究與分享”“拓展空間”“相關鏈接”“閱讀感悟”“方法與技能”等多個欄目，為敘事的展開提供了多元化情景，有利于自我敘事、他人敘事、生活敘事、文學敘事、正向敘事和反向敘事[4]等多種經驗的有機融合。

“運用你的經驗”在于激發個人經歷和體驗，為個體的自我敘事創設機會和情境；“探究與分享”在于創設活動探究情境，豐富和拓展個體的體驗和經歷，激發個體內在矛盾；“拓展空間”在于指導實踐，將獲得的生活經驗與體驗與實際生活實踐有機連接，實現知情意行的統一。“相關鏈接”在于拓展和豐富經驗與認識水平，通過呈現豐富多樣的敘事材料，向個體呈現不一樣的經歷和體驗，實現不同視域下經驗的有機融合，在碰撞和分享中獲得新的經驗；“閱讀感悟”“故事屋”“閱讀角”“美文欣賞”屬于文學敘事，通過展示具有優美經驗、真摯情感和豐富想象的文學作品等故事性資源，講述富于人性與道德之美的名人、偉人故事，描述同齡人或現實生活中成年人鮮活的道德形象等，進一步拓展經驗、豐富體驗、提升情感；“方法與技能”在于實踐，通過可操作性的方法和策略，如演示、觀察、模擬和練習等基本組織形式，為個體道德實踐提供了支撐和幫助。

如表2所示，多樣化的敘事表達改變了傳統教材中單一的內容呈現方式，將不同敘事主體和敘事類型有機結合，使教材內容生動靈活，豐富有趣；同時，更有利于充分調動學生知、情、意、行等多種感官活動，全身心地投入學習。由此，學生可看、可聽、可講、可做、可討論交流，更充分地挖掘課程內容組織本身的德育價值和功能。統編教材考慮到學生的年段特點和實際生活經驗，在敘事方式上有所側重，使敘事情境更符合其身心發展水平，滿足特定年齡階段學生的敘事需要。如小學階段敘事情境的創設更多通過生活情境圖片、繪本故事、游戲活動或兒歌童謠等方式進行敘事表達，內容以生活敘事為主，側重情感表達和習慣養成；初中階段隨著學生認知水平的提升，敘事情境的創設更多選擇社會事件、文學作品以及實踐活動等方式，敘事內容傾向于社會認知能力和價值建構。

（三）兒童本位的敘事理念

傳統教材隱含的價值理念是知識本位，強調勸說與接受，教材呈現的是外在于兒童經驗的知識載體，敘事僅僅是傳遞既定知識和價值的手段。統編教材則以兒童的生活故事為內容，不再是外在于兒童經驗的知識載體，而是滿載兒童經驗的敘事文本，強調兒童基于個體經驗的價值建構，體現了兒童本位的課程理念。

首先，統編教材將兒童的生活經驗納入課程范疇，體現了對兒童生活經歷和體驗的尊重、理解、接納。個體經歷和體驗是兒童認識自我和世界的基礎和基本方式。敘事呈現的是人的連續、完整的發展過程，人就是在自我敘事基礎上建構自我統一性的。人對世界的認識也是建立在自我經驗和自我認識的基礎上，通過視域融合實現個體與世界的統一。統編教材以生活事件（故事）為基本素材，為道德知識創設了生活化的場景，使課程內容可以與兒童當下的體驗與思考發生聯結。“從兒童自身的經驗開始”，經驗中含藏著個人內在的思考與智慧[5]。兒童哲學的倡導者李普曼教授指出，文學性文本具有內在的愉悅性、意義性和價值性，編寫兒童哲學小說的目的是用文學性的文本替代傳統的說教式文本，兒童可以進入自己的團體，以與他們生活相關的方式，探究對他們有重要意義的問題[6]。

其二，統編教材的敘事思維所體現的是一種融入、激發性的教育姿態。兒童生活具有“自在”的特性，教育一方面是順應，另一方面也是引導和改善，引導兒童在“自在”生活的基礎上，慢慢去嘗試“自為”的生活。通過敘事可以激發個體對自身生活經歷的反思和建構，每個單一的行動都會沉淀為相應的經驗，但是否能夠進入意識，尚需經過記憶與敘事的打撈與篩選。[7]被敘述的生活就是被篩選、重組、整理、賦予意義的，即經過反思的生活[8]。敘事使生活變得有條理、可理解、可表達。敘事不是說教，而是對人自主性的一種尊重，通過敘述和故事激發兒童自身內在成長的力量，激發他們從自身的成長中學習。

第三，統編教材采用我、我們的表達方式，體現了多元敘事主體之間我-你，我-你-他的平等主體關系。敘事呈現多元化的經驗，實現了多個主體的“經驗在場”和“視域融合”[9]，敘事既是兒童現實生活狀態的呈現，又讓兒童見識和體驗了各種不同的生活可能性；既引導兒童過好當下的生活，又引導他們超越當下的生活進入更為廣闊的人類生活世界。個體作為一個真正的主體進入敘事所描述的道德生活世界，切身感悟豐富多樣的道德經驗，并引發切己的體驗和內心的震動，從而實現個體品德的自主建構。

二、基于敘事思維的道德與法治教學策略

教材的設計意圖與邏輯是教學的參考和依據。生活是德育的基礎，這是統編道德與法治教材的敘事思維對教學重要啟示。教師應深刻領會和把握教材的這一設計思路和意圖的基本內涵，摒棄以系統知識傳授為主要內容的課程觀和教學觀，確立以生活為基礎進行課程研究和開發的主體意識，真正學會“用教材教”，使教學與兒童當下“在場”的生活聯結起來，走進兒童的心靈世界，真正影響兒童的人格。

（一）以對話和交往促進兒童自主探究

敘事的目的不是傳遞，而是引導和激發兒童的主動思考和探究，幫助兒童思考為什么某些事情是對的或是錯的，以及如何做出道德判斷與選擇，這同強調灌輸的“美德袋式”德育模式是完全不同的。康德指出，人“不應當學習思想，而應當學習思維[10]。道德認知理論指出兒童是天生的道德哲學家，能夠通過其社會經驗形成一定的思維方式。兒童是意義的主動建構者，教師則是意義建構的幫助者與促進者。

敘事情境的創設為兒童提供了一個支持思考與探究的環境。敘事情境的創設越切近學生經驗水平，與學生的經驗密切相關，越能引發學生探究的興趣和動力。教師應關注學生的生活經驗和發展水平，使情境真正與學生發展密切相關，并激發學生內在的矛盾。同時，情境要具有開放性，有利于對話和交流。對話與交往是促進探究的重要條件，一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。早在古希臘時期，蘇格拉底就提出“產婆術”，主張通過趣味性的故事、開放性的問答，以及民主對話的方式促進兒童實踐智慧的生長，不是把理性知識灌輸給他們，而是從他們里面引出理性知識。我國古代教育思想家孔子提出啟發教學，也是通過故事的隱喻，啟發引導學生自己獲得知識。在教學過程中，道德與法治教師要善于發現、設置或聚焦有意義的、具有啟發性的問題情境，引導兒童開展積極的對話和交流，引發多元主體的共同反思和互動交流，從而實現個體品德的自主建構。同時，對不同觀點持有寬容的態度，允許不同主體對敘事內容進行多元解讀和多元價值的生成。

（二）鼓勵合作而非競爭的課堂組織和氛圍

有效探究和有價值的思考是在集體中實現的，集體的力量在于合作而非競爭。柯爾伯格認為，探究團體為兒童提供了像哲學家一樣思考的機會，在探究團體中，兒童可以討論與他們生活經驗相關的和重要的道德問題。因此，在道德與法治教學中，教師要善于建立鼓勵合作而非競爭的課堂組織和教學氛圍，使師生成為一個共同的探究團體。

首先，切實建立民主平等的師生關系，師生共同參與探究。傳統教室中，教師的權威形象往往是阻礙學生思考和探究的力量，教室里部分兒童會害怕教師的傳統權威形象而不敢表達[11]。如果教師能夠與兒童共同推動探究的發展，將極大化解兒童以往對教師形成的“恐懼”和提防心理。在敘事理念下的課堂教學中，教師不再代表道德的權威，也不是學生品德的評價者，而是教學活動的組織者、引導者，學生品德發展的促進者。教師的作用應該體現在選取適宜的刺激情境，建立探究規則和氛圍，澄清問題或概念，鼓勵成員等方面。教師應是作為促進探究的組織者、溝通者，并作為參與者和合作者來發揮作用。當教師真正與兒童一起參與探究時，當教師專注于學生的疑惑，而不是急于給出正確答案時，當老師認真耐心傾聽孩子的想法，給他們主動思考的空間，而不是給予褒貶和判斷時，教室中不對等的角色和權力關系自然得以緩解。

其次，注重創設尊重與包容的氛圍，促進兒童既獨立思考又相互交流。自由而安全的心理氛圍是激發討論和交流的重要條件，兒童需要一個適當的環境使其與人交往的傾向能建設性地表現出來。如果課堂內有一個真正互相尊重的集體，每個人都能有講話的機會，并能得到尊重，那么，他們就會從緘默中走出來，自覺加入集體討論中去。教師應建立規則并積極引導兒童形成尊重、平等和關懷的意識，引導每一個兒童確信每個人都有表達的權力，其觀點應該得到尊重；表達的目的在于溝通和交流，而不是分出對錯；每個人可以有不同的觀點和體驗，并能夠被大家聽到；每一個人都應該在認真傾聽的基礎上，給予真誠的回應。教育者應該關注的是兒童探究的過程而非結論，探究的目的是使每一個個體都在自我反思的基礎上互相建構。

（三）拓展和豐富兒童的表達方式

傳統教育方法具有單一性和模式化特點，主要表現為以教師單方面講授為主的言語敘述和以師生問答方式進行的對話交流。這樣的表達方式使教和學僅僅訴諸于聽覺或視覺，難以調動兒童全身心投入學習中去，而且帶有明顯的以教師為主的傳統教學模式，很難真正實現兒童的自主探究。另外，無論是講授還是問答，都以言語傳遞和交流為主的表達方式在具體實施上，往往會受到兒童言語發展水平的限制，不適宜于語言發展水平不同或個性發展不同的兒童需要。實際上，就敘事本身的價值及學生發展而言，多樣化的敘事更有利于滿足兒童自主發展的需要。

首先，兒童具有多元化表達需要。兒童通過各種可表達的、交流的和認知的語言，探索周圍的環境并表達自我。多樣化的敘事表達體現了對兒童的尊重，也有助于兒童選擇自己喜歡的、擅長的、適合自己的方式表達自己。通過自主、多樣化的表達方式，兒童可以更好地表達真實的自己，教師也可以更客觀、深入地了解兒童，進而有針對性地設計教育教學活動，推動探究的發展。正如李普曼指出的，“必須利用兒童豐富多樣的探究方式和表達方式，為兒童全方位地展開、表現、表達自己豐富的精神世界提供教育條件”[12]。

其次，敘事化表達是一種涵蓋認知、情感、信念、意志等多種心理因素的、豐富而生動的表達方式。杜威提出，真正的道德知識是一種體認之知，是一種親切的、有生命力的個人的真知灼見，這種知識是建立在經驗中獲得并經過檢驗而確立的信念的基礎上的。兒童的品德發展是一個全身心投入的過程，不僅有理性認識，還包括情感體驗，信念意志等的參與，遠遠超越了傳統學習中單一的認知活動。敘事化的表達克服了言語表達的符號化、概念化的局限，所傳遞的信息更豐富，價值更多元。從兒童發展來看，基于敘事的表達可以更充分地調動兒童多種感官參與認知、體驗和實踐，從而形成真正的道德知識。

第三，多樣化的敘事方式為兒童自主選擇適宜的表達方式提供支持和幫助。兒童的品德是不斷的、連續的發展的，不同年齡段的兒童品德發展具有不同的特點和規律。敘事情境的創設必須符合不同年段兒童的心理發展水平和品德發展需要，充分利用兒童成長的敏感期，選擇適宜的表達方式，適時、主動地推動兒童的品德結構發展。如對低齡兒童來說，品德發展以情感體驗和行為習慣為主，因此，表達方式的選擇應以情感體驗、行為習慣養成和口頭語言表達為主；到了小學高年級和初中階段，兒童的品德發展更多表現為認知水平的提升、道德理想和信念的形成以及社會實踐能力的培養，因此，表達方式的選擇應以自我認知、概念分析和推理和社會實踐為主。

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責任編輯 毛偉娜