以觀念建構實現統編教材的育人價值

張翰 解馨

摘 要在統編道德與法治教材使用中，一個較為普遍和突出的問題是符號知識為本的文本解讀阻礙了教材育人價值的實現。停留在表層符號的知識觀，割裂知識間的內在聯系，導致教材解讀的泛化與窄化，缺乏觀念引領和整體性視域，教學容易局限于課時，孤立地設計教學環節。走出這一誤區要以觀念建構為中心，通過走向單元視角挖掘大概念，形成觀念建構的站位；借助逆向思維設計指向觀念的議題活動，通過深化體悟逐步實現觀念的內化。

關 鍵 詞 統編教材；觀念建構；符號知識；學科大概念；單元設計

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2021）12-0031-05

①本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點資助課題“以逆向教學設計理論促進中學思政課核心素養落地的實踐研究”（課題編號：B-a/2020/02/62）的階段性成果。

2021年10月中旬，江蘇省優質課展評活動在蘇州舉行。本次展評活動的課題是統編道德與法治教材八年級上冊第二單元第五課之“預防犯罪”。來自江蘇省13個地級市的教師以各自的教學演繹，展現了對統編教材育人價值的理解，同時，也集中暴露了在教材使用中存在的一些誤區。其中，以符號知識為本的文本解讀阻礙了教材育人價值的實現，可說是較為普遍和突出的問題。在此就以“預防犯罪”一課為例，嘗試分析符號知識為本的教材解讀問題的表現及原因，探求其改進與突破策略。

一、教學問題剖析：以符號知識為本的教材理解誤區

道德與法治是一門德育課程，對于學生的成長具有豐富的價值和意蘊。通過這門課程的教學，我們既要促進學生獲取知識，還要促進學生思維方法的優化和價值觀念的形成。而觀念是隱藏在知識背后的思想，是知識的靈魂，它反映了知識的本質聯系。[1]教師是否理解了課程的育人價值，關鍵要看其能否清晰地理解教材所表達的觀念；教學是否實現了課程的育人價值，關鍵要看學生能否內化教材所表達的觀念。但是，觀念往往是隱藏在知識點背后的，教材直接呈現的往往是知識點。教師如果忽略了教材想要表達的觀念，就容易將觀念建構矮化為知識符號的學習，這將導致課程價值的矮化。

1.觀念引領的顯性缺失——停留在表層符號的知識觀偏差

統編道德與法治教材育人價值被矮化的原因是多方面的，其中，教師的課程觀尤其知識觀的偏差是重要原因。知識是表層符號、中層思維方法、內層價值觀念的統一體，很多教師將知識單純地理解為表層符號，忽視了隱藏在知識符號背后的思維方法和價值觀念，導致教學本身就缺乏觀念的引領。

就本課時內容而言，其中心觀念是“要預防犯罪”。圍繞這一中心觀念，教材涉及犯罪的特征、刑罰的種類、不良行為和嚴重不良行為、樹立法治觀念等法律知識。換言之，“要預防犯罪”的核心觀念統領著相關法律知識，相關法律知識是為了表達本課時的核心觀念服務的。如果將知識僅僅理解為表層符號，那么，“要預防犯罪”的觀念必將被矮化為若干知識點，教學就停留在法律知識點講授的淺表層面。

例如，對犯罪基本特征的教學停留在犯罪有三個基本特征的知識符號層次，不能挖掘出其背后實質上是對他人、對社會的嚴重危害；對刑罰的教學停留在主刑和附加刑的法律知識認知，不能挖掘出不同刑罰種類的背后實質上是對犯罪分子自己的損害，從而無法引導學生更深刻地認識到，正是因為犯罪對他人、對社會、甚至對自己有嚴重危害性，所以我們要預防犯罪的發生。這必然導致學生學習了犯罪的基本特征，只是知道了犯罪有三個基本特征；學習了刑罰的種類，只是了解了主刑和附加刑，而這些法律知識與“要預防犯罪”這一核心觀念之間的深層聯系并未得到揭示。于是，學生學習的只是表面的法律知識，收獲也是暫時的，并未形成深度的、持久性的學科觀念。就其本質而言，法律知識背后的法治精神和法治觀念被遮蔽了，導致課程價值被矮化。

2.觀念的泛化與窄化——缺乏整體性視域的課時理解局限

觀念不是孤立存在的，它處于由不同層級的觀念所構成的體系中，上位觀念統領下位觀念，下位觀念服從和服務于上位觀念。它們正是在相互聯系和相互制約中，形成了一個有意義的結構化的觀念體系。因此，我們在理解和使用統編教材過程中必須清晰地認識到，觀念是在教材的整體框架中表達的，只有在整體框架的理解中才能確定觀念有哪些，每個觀念的表達是否恰當，觀念的具體內涵是什么。然而，在符號知識為本的教學觀念下，教師容易割裂知識間的深層內在聯系，即不考慮由觀念構成的意義結構，即使看到聯系也是符號知識間的表層聯系，形成的是符號結構，從而容易出現觀念解讀的泛化或窄化。

在此次優質課展評活動中，有些教師能夠以觀念統領教學，但是，對于教學中應該促進學生形成什么觀念，則存在諸多誤讀。例如，“要預防犯罪”是本課時的中心觀念，而“預防犯罪要樹立法治觀念”則是其下位觀念之一。在教學中，有些教師將這一下位觀念泛化成為“要樹立法治觀念”，以預防校園欺凌或面對不法侵害為情境，讓學生討論“如何樹立法治觀念”，導致教學主題的偏離。同時，存在著觀念窄化的現象：一些教師將本課時的中心觀念窄化為“要預防未成年人犯罪”。預防犯罪離不開作為學習主體的未成年人，但預防犯罪并非只是未成年人的事。對初中生而言，在未成年時要預防犯罪，成年后走上社會面對的情況更復雜、誘惑更多，也可能走上犯罪道路，預防犯罪是終身的。

造成觀念誤讀的重要原因在于，受符號知識為本知識觀的影響，教學往往是以課時為單位實施的，教師也形成了以課時視域進行文本解讀和開展教學設計的習慣。教材被切割為缺乏內在意義聯系的課時，教學內容被肢解為孤立的知識點。教師對單元核心觀念視而不見，不考慮本課時觀念與其他課時觀念、課時觀念與單元觀念之間的深層聯系是什么，課時觀念之間該如何有效銜接，同一單元的不同課時要達成的共同單元目標有哪些。

以本課時為例，一些教師沒有將本課時放到本單元的核心觀念“遵守社會規則”中審視，看不到法律是規則的一種，預防犯罪是遵守法律這種規則的要求，不能認識到雖然教學需要針對未成年人這一特定對象，但規則并非只是針對未成年人而言的。今天是未成年人，今后就是成年人。教學是要促進學生樹立終身遵守規則的意識，形成人的一生都要繃緊預防犯罪之弦的觀念，以免讓學生產生預防犯罪只是針對未成年人的錯覺。

3.活動設計偏離觀念目標——割裂教學評一致性的設計思路混亂

當我們以促進學生觀念建構為教學目標時，一般需要設計情境化的活動。在此次優質課展評中，就單個環節看，一些教師設計的活動形式上較為豐富，也頗有特點。然而，仔細分析會發現，活動和需要建構的觀念目標是割裂的，目標的實現缺乏有效的活動支撐，導致目標成為空目標；活動不能有效實現目標，導致活動成為虛活動。

例如，有教師設計了一個活動環節：要求學生圍繞“未成年人犯罪是否應當與成年人犯罪同等量刑”展開辯論。其意圖旨在引導學生深刻認識未成年人受到特殊保護，提升其思辨能力，樹立法治意識。單獨看這一活動環節似乎沒問題，但前后聯系起來看，活動與目標顯然缺乏邏輯上的一致性。“要預防犯罪”一課的目標中并不包含促進學生形成“要加強對未成人的特殊保護”的觀念，因此，“未成年人犯罪是否應當與成年人犯罪同等量刑”這一辯題，偏離了本節課需要學生樹立的中心觀念，節外生枝的活動環節不僅不能增強反而削弱了本節課預期目標的達成。

眾所周知，教學設計是由目標、評價、活動等一系列相對獨立的環節構成的。雖然在設計時，教師需要一個個環節來進行，但并不是意味著這些環節是孤立的。教學目標與活動割裂的原因在于教師缺乏教學評一致性的思路，將這些環節割裂開來，未能將它們看作是既相對獨立又相互制約、支持的系統。就此而言，“未成年人犯罪是否應當與成年人犯罪同等量刑”這一辯題環節設計說明，教師只看到這一環節有助于培養學生的辯證思維能力，與這節課表面上相關，卻并未考慮設計這樣的活動和前面確定的觀念建構目標是否相匹配或相吻合。教材育人價值的實現不是一句口號，而是要通過目標、評價、活動等環節之間的一致性來實現的，這需要教師的持續探索和不斷改進。

4.觀念體悟過程倉促 ——缺乏知識應用過程的活動深度不足

道德與法治、思想政治課程具有鮮明的活動性，尤其新課標特別指出思想政治是活動型學科課程。在這一課程性質下，“活動”的內涵是豐富的，它不僅僅包括單純認知性活動，還包括體驗性認知活動、實踐性認知活動。

當前，教師一般都注重在課堂上開展多種學習活動，然而，深入分析會發現，這些活動大多是以文本情境為載體的單純認知性活動，缺乏體驗性、實踐性。在符號知識為本的教學觀念下，課堂活動數量過多、活動次數過于頻繁，造成每個活動的時長都很短、過程很倉促。同時，這些活動偏向單純的認知教學，導致了淺表而單調的師問生答，這顯然不能讓學生真正產生體悟。在此次展評中，有的教師一節課中設計了十多個活動，每次活動學生都要啟動一次思維，但思維剛剛啟動，活動就已經結束了。這種10米、20米的“短距離跑”消耗了學生大量的時間和精力，對他們來說，雖然表面上不斷在活動，卻無法經歷必要的體悟過程，認知便始終停留在淺層次，難以形成觀念。

例如，在本課時教學中，“預防犯罪需要杜絕不良行為”是需要學生通過體悟方能構建的一個重要觀念。這一觀念的建構需要分步驟的活動逐步推進、漸次實現，但是，很多教師對這一觀念建構的體悟過程設計非常簡單，只是幫助學生區分不良行為和嚴重不良行為。這樣的學習活動只是將知識作為學習的對象，停留在證明知識正確性的單純認知活動層面，而不是將知識作為工具，將學習活動視為選用有價值的核心知識來分析和解決社會現實問題的過程。這直接導致知識缺乏了“用”的過程，學習活動浮于表面，難以引發學生深層次的思考，體悟自然難以形成，教材育人價值的實現無從談起。

從本質上分析，這一教學現象正是由于教師受知識符號為本的教學觀念影響，導致其對活動的目的與內涵理解的片面性，認為設計活動是為了理解每個細化的知識內容，活動就等同于認知過程。如此，將教材文本肢解為細化的知識內容，力求為每一個知識內容尋找驗證性案例，進而創設情境，開展活動，試圖讓學生在這種活動中懂得教材中每個細化的知識內容。觀念是在體悟中生成的，單純的告知無法促進學生觀念的形成。而體悟需要為學生預留較為充足的時間，使其從體悟起點出發，經歷體悟過程，形成體悟觀念。在學科育人導向下，道德與法治教學更應提倡認知和實踐的有機結合。

二、改進與突破策略：以觀念建構實現教材的育人價值

要解決符號知識為本的文本解決阻礙統編教材育人價值實現的問題，一方面需要教師更新教育教學觀念，另一方面需要形成有效的改進策略。

1.走向單元視角挖掘大概念，形成觀念建構的站位

統編教材以單元架構內容，單元包含了若干課與框題。單元目標是通過課時目標落實的，而課時目標不能離開單元目標的統領。雖然教學是以課時為單位實施的，但解讀教材和開展教學設計需要具有單元視角，教師要在單元系統中認識課時要素，更精準地把握要素，才能避免就要素而要素導致的觀念偏離。同時，從課時觀單元，不同課時觀念要共同指向單元核心觀念的構建。如此，教師就不再是看教材中有哪些知識點，圍繞知識點形成教學目標，而是深入單元主題，審視和把握單元整體觀念的深層脈絡，將本單元需要建構的觀念作為教學目標展開教學設計，從而實現由知識點獲得到觀念建構的站位轉變。

“預防犯罪”是第二單元“遵守社會規則”的一個內容，本單元的核心觀念是“遵守社會規則”。其中，第三課的核心觀念是“社會生活離不開規則”，道德和法律是兩種不同的社會規則，因此，第四課和第五課的核心觀念分別是“社會生活講道德”“做守法的公民”。將“預防犯罪”這一課時放到“遵守社會規則”這一單元中審視，我們就不會將“要預防犯罪”僅僅理解為是“要預防未成年人犯罪”，而是從規則樹立的視角，正確處理預防犯罪的階段性和持久性的關系，從而有效避免對本課時觀念理解的偏差。

觀念建構的本質是意義建構，即讓學習從淺表、暫時的知識點獲得走向深度、持久的學科觀念形成。為此，教師首先要明確教學要建構的觀念是什么。觀念代表的是對學科的本質理解，是內隱在顯性的知識點背后的、連接顯性知識點的“筋脈”。要形成對學科的本質理解，要求我們既要以表層符號為基礎，又要超越表層符號知識，挖掘隱藏在符號知識背后的思維方法和價值觀念，即學科大概念。

學科大概念整合了表層符號、思維方法和價值觀念，成為觀念的表征。“預防犯罪”一課涉及眾多知識，教師要通過對知識點背后潛藏的學科大概念的挖掘，才能發現知識符號和本節課要建構的核心觀念的關系（見圖1）。由此，確定本課教學需要建構的觀念，以此設計并展開教學，從而賦予符號知識以意義和價值，將知識點轉化成為觀念。學生通過這樣的課堂學習才能形成深層的意義建構，使知識真正促進其見識的增長。

2.借助逆向思維設計議題活動，逐步實現觀念的內化

明確了要形成的觀念后，我們就要圍繞觀念來設計活動和任務。此時，問題的關鍵是如何確保設計的活動和任務指向觀念。在此，逆向教學設計理念下的教學評一致性，為避免教學活動偏離目標指明了方向。在逆向教學設計理念下，教師會從任務和目標一致性角度不斷問自己：這個目標應該設計怎樣的活動和任務？我設計的活動和任務能達成預設目標嗎？有了這一元認知，教學活動的設計質量會得到很大提高。

本課課題是“預防犯罪”，所有活動和任務要圍繞這一中心展開。根據逆向設計理念，有教師設計了四個議題，每一個議題指向一個觀念，形成了一個有機整體，共同指向本課時中心觀念的建構（見表1）。

在指向觀念的議題教學活動中，一方面，每個需要建構的觀念都具有較高的抽象性；另一方面，觀念建構無法通過直接告知實現，需要學生主動參與才能內化。[2]這決定了觀念的內化需要經歷一個漸進的過程，需要較為充足的時間。為此，首先，課堂活動的數量要廋身。只有這樣才能增加每個活動的時長，為學生體驗、師生對話、學生反思留出足夠的時間。其次，課堂活動的質量要提升。要讓體悟真正發生，課堂就要讓學知識的過程變為用知識的過程。教師要注重呈現真實性問題，將認知和實踐相結合，為體悟創造條件；學生學會將知識作為工具，通過“用中學”，即在用知識解決現實問題的具身活動中形成觀念體悟。

本課時教學中，建議將4個議題進一步轉化為舉證陳詞、以案釋法、拼圖游戲、小小辯論四個具身活動，每個活動針對一個需要建構的觀念，時長為8-10分鐘。以前兩個活動為例，學生首先進入活動情境，然后在參與“舉證陳詞”活動中思考議題1，通過比較一般違法行為和犯罪行為的不同危害，感知犯罪行為的嚴重危害性，進而體悟犯罪行為給社會和他人造成的嚴重危害。由此，學生將初步建構起“犯罪行為對社會、對他人具有嚴重危害性，因此要預防犯罪”的觀念。在此基礎上，學生參與“以案釋法”活動，通過對犯罪分子判處的主刑和附加刑的分析，在思考議題2中感悟犯罪行為對犯罪人的危害，進一步內化“犯罪行為會對犯罪分子造成嚴重損害，因此要預防犯罪”的觀念。

面對學科大概念、單元設計、教學評一致性、具身認知等概念，有人可能會認為是“趕時髦”。其實，這是因為原有的一套概念所代表的思維方法和認知水平，已經無法滿足素養取向的教學新要求，無法解決學科育人的新問題。新概念背后是人們在實踐探索中所形成的對問題的新思考，提出的解決問題的新方法。只有將“多而雜”“雜而淺”的知識點教學變為“少而精”“精而透”的觀念建構教學，將學習由認知過程變為學生經驗、行為、觀念和精神的發展過程，統編教材的育人價值才能更好地實現。[3]

參考文獻：

[1]張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[2]格蘭特.威金斯，杰伊.麥克泰.理解為先模式——單元教學設計指南（二）[M].沈祖蕓，陳金慧，張強，譯.福州：福建教育出版社，2021：71.

[3]郭元祥.深度教學——促進學生素養發育的教學變革[M].福建教育出版社，2021：112.

責任編輯 毛偉娜