德育課堂須應對生活的復雜性

沈曉敏

摘 要中小學德育課堂情境普遍存在將生活簡單化、忽略生活真問題的現象，難以實現教材的育人追求。生活世界的本質是充滿了矛盾沖突的，德育課堂應直面生活的復雜性，創設反映生活復雜性的情境，以挑戰性問題驅動學習，并基于民主平等的話語規則開展課堂對話，在解決問題過程中澄清價值，深化認識，豐富經驗，發展學生在復雜生活情境中踐行道德原則的能力，才能造就在不確定的世界里積極創造更美好生活的公民。

關 鍵 詞 德育；回歸生活；教材使用；情境教學；問題情境

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2021）12-0036-05

中小學德育課程自21世紀初開始不斷強調“以學生的生活為基礎”，統編教材道德與法治（小學）更以“接上童氣”[1]為口號，進一步推進了德育的生活化。在各種公開的教研活動和教師論文中，常見教師用“貼近學生的生活”“創設了生動的情境”之類的話語闡釋自己的教學思路和教學特色，這些是非常可喜的進步。但是，不難發現不少號稱貼近生活、創設了生動情境的道德與法治課堂，實際上并不具備構成問題情境所必要的細節，未觸及學生生活中的真問題，未切中學生道德發展中的要害和難點所在，這樣的教學難以實現統編教材的育人追求。

現象反思：一節“簡化生活”的情境教學

2020年1月，筆者在一座沿海發達城市觀摩了一節公開課“健康過冬天”（一年級上冊第14課）。教材設計了“怎么開窗通風才好”“衣服怎么穿合適”“要不要抹點兒護膚品”三幅情境圖，并提出問題“冬天還有哪些要注意的保健問題呢”。教師圍繞這三幅圖依次創設了三個“情境”。

情境一：老師與一個男生模擬早上起床后的活動。男生洗完臉后“媽媽”要他抹面霜，他便“草草地”抹了一點在臉上，老師問這樣做是否正確。一開始沒有學生回答，教師提示后，有個女生指出男孩抹面霜抹得馬虎，并到臺上示范抹面霜的正確姿勢。然后，老師強調冬天要防止皮膚干燥，讓全班學生跟著她做正確的抹面霜的動作。此環節用時大約8分鐘。

情境二：開窗通風。教師呈現教材圖片講述：下課了，紅紅要開窗通風，青青說太冷了，不讓開窗，問學生支持誰的意見。發言學生回答應該開窗，并講出下課通風的理由。然后，老師總結提煉開窗通風的必要性。

情境三：窗外在飄雪，一個女孩要穿一件漂亮但單薄的衣服去上學。請學生判斷其行為是否正確。學生一致表示下雪了應該穿得厚一點，否則會感冒。老師提煉總結要根據季節穿衣，冬天應做好保暖。

可以說，教師是忠實地呈現教材內容，“設計”了相關“情境”、活動和問題討論。不可否認，小學生需要學習冬天保健的知識，但是，深入分析不難發現其存在諸多問題。

就情境一“抹護膚品”而言，對于多數生活在大城市的孩子來說，洗臉后抹護膚品已是家常便飯，即便有個別學生抹面霜的方式不夠正確，也無須如此占用寶貴的課堂時間。如果班上有學生因家庭貧困等原因而缺乏護膚的意識或條件，需要給予指導，老師完全可以通過日常觀察孩子的臉和手進行判斷，進而開展了解和關注哪些人沒有得到防護，如何為他們提供幫助的探究任務。班級里如果沒有這樣的孩子，則應該讓學生關注在戶外工作的工人、農民和警察，以及在雪國守護邊疆的戰士等，看看他們的皮膚是否得到防護，這些都是學生通過直接或間接的觀察而可經驗的生活真相，即使沒有這樣的經驗，也有必要去豐富這樣的經驗。教師將學生并非迫切要解決的問題作為教學重點，而忽略了有人在冬天沒有條件抹面霜或因太冷而導致抹了不管用的真相。當學生掌握了“冬天天氣干燥需要使用護膚品”的知識，在以后的生活中不僅注意保護自己的皮膚，還懂得關心家人、朋友甚至陌生人的皮膚防護，并在條件許可時，送一罐面霜或一支護手霜表達關愛，甚至再進一步萌發出發明更有效的護膚品的念頭，此時，我們才能說這節課發生了有效的道德學習。

情境二“開窗通風”則將冬天開窗通風的現象簡單化了，忽視了這一行為的道德性。通風雖然重要，但有可能讓靠窗坐的人或體弱怕冷的人著涼生病。這種情況在生活中并不少見。假如教師讓學生仔細回憶這樣的經歷，或呈現更多細節讓學生注意到著涼生病的問題，那么，學生就不會只強調開窗通風，而要考慮怎樣開的問題，這才是挑戰學生思維，值得花更多時間探討的問題。其關涉道德感的培養，有助于學生真正理解關懷和體諒的含義，學會權衡集體中多樣化的需求和環境條件做出判斷和選擇。解決該問題所獲得的能力，尤其是對他人的關懷和體貼，還可遷移到其他生活情境中。如在酷暑天開空調，也能顧及坐在空調附近的人的感受，通過調節葉片、溫度或調換座位等方法來避免其他人著涼。再進一步，還可能引發學生探究什么樣的窗戶式樣能兼顧通風需要和保暖需要，甚至提出改建窗戶的建議，進行跨學科項目學習，真正將道德認知和情感轉化為道德行為。

情境三“冬天要多穿衣服保暖”，則將保暖問題做了一刀切的處理。冬天要比其他季節穿得更保暖，這是一年級小學生都懂得的道理。但是，究竟穿多厚是因人而異的。尤其在物質越來越豐富的今天，人們更多的是在穿的既保暖又美的權衡中做出選擇。正因有這一需求，人類才發明了越來越輕薄的保暖衣，為在極寒地區生活和工作的人帶來了福音。離開具體的條件和需要，讓學生對該不該加穿衣服做非此即彼的選擇是沒有意義的。這樣的問題設計缺乏對思維、道德的挑戰性，不能產生為解決問題而探究和學習的動力，難以實現德育課的價值。關于“冬天保暖”等教學不應止于讓學生學習自我保健，更應培養關懷他人冷暖的意識。即使聚焦學生的自我保健能力，僅從“健康過冬天”這一主題來講，思考“怎么像別人那樣不穿那么多厚衣服也會不生病”的問題也更有積極意義，可以激發學生增強體育運動、合理起居飲食的意愿。

詳細分析這一課例，意在說明將生活情境簡單化、思維簡單化，是不少德育課的通病。從本質上分析其原因：一是對“生活”“情境”的實質缺乏正確的理解，忽視世界的多樣性和復雜性；二是對學生的困惑和真正的需要缺乏敏感性和應有的觀照，三是缺乏讓學生自然表達真實感受和深究問題的教學策略。由此，提出對教材使用的改進思考。

一、厘清情境教學的本質內涵，從教材世界走向復雜的生活世界

學校課程、教材世界通常是對生活世界的本質和規律進行了高度的濃縮和抽象，抽去了生活的豐富細節，簡化了復雜的生活。而生活世界的本質是充滿矛盾沖突的，包括個人需要（意愿）與社會規范和條件之間的沖突、不同個體或不同集團之間的沖突、人與自然的沖突，以及個體內部的價值沖突等。馬克思主義認為，矛盾存在于一切事物中，矛盾雙方的對立統一推動事物的運動、變化和發展，構成事物發展的源泉和動力。人類正是在解決各種矛盾沖突的過程中不斷建立更合理的社會制度，從而實現社會的進步。個體也正是在解決矛盾和沖突的過程中尋找自己更合理的生存方式，體驗自己的存在和生命的意義，從而不斷成長、成熟。因此，德育不必回避社會生活的復雜性。例如，在面對是否要幫助求助者的問題時，要讓學生認知社會生活的復雜性，通過辨析給予或不給予幫助的利與弊，澄清善的內涵，同時汲取古今中外人們解決矛盾沖突的經驗，感悟背后的價值追求和精神品質。這樣，學生才能在今后的人生中，面對復雜的社會依然擁有善心，也能為實現善的目的而去尋求更有效的方法，甚至參與到保護所有善行的制度建設中，這也即我們今天所講的核心素養。

社會信息化和全球化的推進，進一步加劇了世界的復雜性和不確定性，因此，培養應對這種復雜性和不確定性的核心素養成為教育的急迫課題、世界各國進行教育改革的出發點。所謂素養，即“個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式下所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。”“核心素養的培養只能以復雜的、靈活多變的具體情境為載體”①，這些論斷都有學習科學的研究成果所支持。情境認知和情境學習理論揭示，知識是具有情境性的，只有在應用中才可以被理解和發展；思維過程依賴于具體的、有聯系的甚至是生動的上下文關系；學習者是通過與情境的接觸、互動來選擇或決定自身的行為。[2]真實情境中的現象和問題遠比學校這樣的正式學習環境復雜得多，要完成的任務是具有凝聚性、有意義、有目的的活動，蘊含著重要的潛在動機資源，可以促進知識建構并將知識遷移到真實的生活問題解決過程中②。這是我們今天倡導教學情境化、德育生活化的科學依據。

由上述理論不難發現，情境是與復雜性和具體性聯系在一起的。情境教學的本質就是還原知識所產生的多元復雜的具體情境，讓學生置于其中產生困惑，進而在探究如何解決困惑的過程中，建構事實性知識和價值性知識的意義。今天的中小學教師一般都知道要創設情境，但是，許多教師并未真正把握情境的內涵。如前述情境三，其抽掉了生活的細節，沒有反映小紅堅持穿單薄漂亮衣服出門的具體背景。如果小紅沒有其他理由，只是為了穿好看的衣服而不顧著涼感冒，那么，任何一個智力正常的學生都會認為其行為是不恰當的。顯然，這一情境呈現的并不是一個需要討論、辨析和探究的真問題，無法引發學生的困惑、糾結，進而去探究問題的解決。情境之“境”之所以不是“景”，是因為“情境”意味事物之間有前因后果的聯系，有著動態變化的曲折性、故事性。有人將“情境”寫做“境脈”，正是為了突出情境中有著事物的“脈絡”。當然，每個年段的學生所能解決的問題的復雜性是不同的，其復雜性必然要根據學生的最近發展區去確定，是學生能夠跳一跳夠得著的高度。

二、把握情境創設的要素來源，將教材意圖化為具體的挑戰性活動

那么，教師如何創設問題情境，或說好的情境應該滿足什么條件或包含哪些要素？筆者認為，好情境至少應該滿足三個條件：其一，情境呈現的是學生似曾相識，經歷過但沒有深思過的現象和問題，或者只知其表，不知其里的事情，讓他們產生新鮮感、新奇感，或感到不可思議，困惑糾結。太熟悉或太陌生的事物都難以引發學生的興趣。其二，情境包含的問題會引起學生不同的看法或感受，是需要學生深度思考、探究、討論，或實踐后才能解答的挑戰性問題。即問題具有一定的復雜性，能引發學生爭議，促發調查、閱讀、討論和實踐等一系列活動。學生能在經歷這一系列學習活動后，獲得認知、情感和能力的發展。其三，情境應嵌入教師希望學生掌握的知識、技能和價值觀，即對問題的探究能引向對課程要求的知識、能力和情感態度價值觀的學習，促進核心素養的培育。即學生需要運用掌握的知識、技能和價值觀去解釋、解答問題。為此，教師要明晰解決難題、困惑所需要學習的知識、方法、技能和價值觀念等，將生活情境與課程教材內容建立有機的關聯。這三點也應成為德育學科教研活動的主要研討內容。

在前述開窗通風的情境中，如果豐富與學生（直接或間接）經驗關聯的細節，就能引起學生的探究興趣和深度思考。如：（1）一幅教室全景圖，教室里前后有四扇窗戶，每扇窗戶都是向外開的。（2）靠第二扇窗戶坐的一個同學因前一天開窗通風時被吹得感冒了，今天還在咳嗽、流鼻涕；（3）班級里有好動、身體強壯、不怕冷的學生，有體質比較弱的學生；（4）今天零下2度，風力6級，下雪。值日生下課時準備開窗，沒到2分鐘，靠窗坐的同學就把窗關上了。情境有了這樣豐富的細節，就給該不該開窗通風的問題增加了難度，挑戰了學生的思維，同時為解決問題提供了線索。這樣的情境與許多學生經歷過的生活情境是相似的，學生通過討論，加上教師的引導，將能夠找到一些解決辦法。學生可以通過觀察窗戶的位置和形狀，從多個窗戶中選擇一個適合打開的窗戶，也可根據同學們的身體狀況和座位排列，通過調換座位等方式來解決問題。這一情境由于呈現了同學被冷風吹感冒、部分同學反對開窗通風的理由，嵌入了“關懷”“體諒”等價值取向，將引導學生在考慮同學不能被吹感冒的條件下去論證開窗通風的利弊與方法。

構成情境的材料可以有三個來源：（1）直接使用教材中適合本地學生的情境。具體有兩種方式：一是對教材中的情境，結合班級具體情況加以適當增減，最重要的是豐富細節，增加條件；二是讓學生先自學教材，通過交流把握學生自學后的反應、暴露出的問題，選擇值得聚焦的情境內容，對癥下藥設計教學活動。前述課例中有三個來自教材的情境，如果教師調查了解到本班學生在護膚和穿衣保暖上沒有什么問題，就可聚焦開窗通風這一情境展開深度學習，再以點帶面，進行遷移。比如讓他們重新思考護膚和保暖問題，也許就會多一個視角，多一份關懷。

（2）將本班或本校學生正在發生的事件直接作為情境材料。學生在生活中經常會與同伴、家人發生各種沖突，這些沖突本身便可作為情境。例如，高年級學生與低年級學生同在操場上玩，踢球時傷到了低年級學生，引發了沖突。根據這一事件，教師可設計“操場該如何使用”這一議題，圍繞操場什么活動可以做，什么不可以，如何保障操場讓每個年級學生都能安全、公平、快樂地使用等問題，結合教材制定規則的主題，展開探究學習。

（3）將有爭議的社會事件作為情境材料。引起社會爭議的問題、案件，反映了人們對事實、法律法規含義的不同理解、考察事務角度的差異，以及價值觀念的不同。爭議之后產生的結論（如法律裁決、行政處理結果）則是在澄清事實和法理，闡明價值取向的基礎上達成社會合意的結果，代表了社會的主流價值取向。一些經典社會事件還會被寫成優秀小說、拍成優秀電影，以更加形象生動的方式還原事件的前因后果，更適合作為教學材料，生成議題。例如，外賣員的送貨速度與交通安全問題就是一個與學生生活關聯的社會問題；《悲傷逆流成河》可作為引發學生探究解決校園欺凌問題，思考和重構同學關系，以及學習依法維權的情境材料。隨著年級的升高，與學生生活關聯的社會事件應該逐步成為主要的情境材料。

教材蘊含了豐富的教學資源，所有學習主題都能找到令學生產生困惑的問題、難題。為此，教師要對教材進行二次開發，將每個單元或課所要培養的能力、希望學生掌握的知識，轉換成需要運用這些知識和能力才能進行的真實世界的活動，通過調查和觀察學情以及對過往經驗的回想，提煉活動可能會出現的難題和困惑，從而創設問題情境。

三、轉換問題情境的探究形態，推進課堂對話深度和學習迭代

情境教學不僅需要設計好的問題情境，還要改變傳統的課堂教學形態。情境教學以問題驅動學習，以解決問題為學生直接的學習目標，教材知識的習得則是問題解決的副產品。因此，一節新課的開場應該是教師在呈現情境之后說“今天我們來探討**問題”，而不是說“今天我們上第*課”。理想的教學環節應是一個不斷迭代的學習過程：學生與情境相遇——產生疑問，暴露問題——提煉和細化問題——提出解決問題的假設——調查和學習，驗證假設——分享探究成果——質疑、改進想法或做法——產生新的問題，進一步探究、討論、深化認識……

實現這樣的教學需要教師轉換角色，成為學生學習的支持者和學生對話的串聯者，其教學行為的重點應放在：其一，調查學情，引出學生真實的想法和問題，判斷學生需要彌補的經驗和知識是什么，以確定針對性的指導方法。其二，挖掘材料的教育價值，創設情境，提出問題。其三，通過追問和反問來串聯學生的發言，整理學生的思路。其四，準備充分的學習材料，搭建腳手架，為解答問題提供線索。這樣的教學意味不一定完全按照教材的順序和進度進行。例如，指向“健康過冬天”一課教材的主旨，還可作如下兩種教學設計。

【教學設計1】

第一步講故事《怕冷的小夏》：小夏喜歡夏天，討厭冬天，因為冬天令他很不快樂，經常生病，不能出去玩……他看著窗外小伙伴們在打球，頭上冒汗，還脫了外衣。心想：“他們不怕冷嗎？”小夏不理解他們，但又羨慕他們。

第二步引出議題：如何幫小夏在冬天也快樂起來？或讓學生自己提出問題，如小夏是不是缺少鍛煉？是不是先天體弱多病？

第三步：各小組研制解決問題的方案，構建理由（證據）。第四步：各小組交流方案，相互質疑，修正觀點和論據。第五步：改進方案。再討論，再修改。第六步：總結歸納健康過冬天的要領，如：鍛煉身體，按時起居，科學飲食起居，適當添加衣服等。

【教學設計2】

第一步：你喜歡冬天還是夏天？說說理由。引出學生對冬天的各種抱怨？大多數學生可能會表示冬天沒有夏天好玩。

第二步引出議題：如何讓冬天的生活也變得快樂？分議題：怎樣增加冬天的戶外活動？冬天賴床好克服嗎？冬天一定要穿得那么臃腫嗎？冬天有哪些其他季節沒有的好吃的食物？冬天可以開展哪些其他季節沒有的活動？

建立民主平等的課堂話語規則，是保障深度探究和學習的基本條件。教師要避免T-S（Teacher/ Student）的對話模式，增加學生之間的對話，形成T-S1-S2-S3的對話模式。通過詢問“你們同意他的觀點嗎？”“誰有跟他不同的觀點和理由？”“你想反駁他的觀點嗎？”串聯學生的發言，引出更多不同觀點和證據，激發思維碰撞。鼓勵學生積極回應同學的發言，如“對于他的觀點，你們怎么看？”或讓發言的同學自己點名下一個同學發言。要讓學生的想法在交鋒中得到錘煉而發展，避免各說各的觀點而停留在同一個水平層次上。此外，當學生不能進一步提出疑問或解釋，對話出現僵局時，教師要出示支持相反觀點的證據“可是還存在這樣的情況，你怎么解釋？”“有人與你的想法不一樣，你覺得他的想法對不對？他的觀點在什么情況下成立？”由此讓學生反思自己的想法，發現自己思維的漏洞和局限性或論據的不足，從而尋找更有說服力的論據，重構自己的觀點。

道德與法治課程核心素養的培育，要讓學生直面生活的復雜性和多樣性，并通過對話與合作，豐富學生對世界的認識，錘煉思維能力，增加克服難題、堅守道德原則的意志和能力。只有這樣，才能造就在不確定的世界里積極創造更美好生活的公民。

參考文獻：

[1]高德勝."接童氣"與兒童經驗的生長——論小學道德與法治教材對兒童經驗的處理[J].課程·教材·教法，2018（08）：11-20.

[2]Brown，J.S.，Collins，A.&Duguid，P..Situated cognition and the culture of learning[J].Educational Researcher，1989，18（01）：32-42.

責任編輯 毛偉娜

①②第15屆上海國際課程論壇報告[M]//楊向東.關于核心素養的若干概念和命題的辨析，2017-11-03.